Везде
Emotional development of children
Table of contents
Annotation Estimate Publication content
References Comments
Share
QR
Metrics
Emotional development of children
Annotation
PII
S023620070005382-7-1
DOI
10.31857/S023620070005382-7
Publication type
Article
Status
Published
Authors
Alexey S. Obukhov 
Occupation: The leading expert
Affiliation: National Research University Higher School of Economics
Address: 20 Myasnitskaya Str., Moscow 101000, Russian Federation
Edition
Volume 30 Issue 3
Pages
96-106
Abstract

Little by little the concern to ensure no only cognitive development of the child, but emotional one as well, is becoming more common for the education system practices. The concept of emotional intelligence encourages the resort to traditional educational model (‘knowledge model’) of teaching students. That model invites students to be aware of their own emotions, and to differentiate the emotions of the others. Besides, it is complemented by the task to master one’s emotional self-regulation. The idea of building education on an actor-activity basis, accompanied by an understanding of the importance of the integral personality development (including the emotion component), implies involving students in productive activities with the aim of developing their ability in self-regulation. Self-regulation of learning process calls for the reflective mastering of one’s motivational-emotional sphere. There is a natural connection between the development of intrinsic motivation, self-regulation, emotional involvement and insistence in achieving training target. The development of different sides of personality by separate courses will lead nowhere. It’s necessary not to introduce some additional courses for the development of emotional intelligence, but instead to restructure the educational system on an activity basis and to change teachers’ training. That will require the development of the teacher’s own emotional intelligence, his/her understanding of the logic of the emotional and social aspects of the child’s holistic development in ontogenesis; the mastering by the teacher the methods of organizing educational practice with the view of the integral development of the student’s personality. Such teacher training will allow to solve the tasks of social and emotional development of students not within the framework of autonomous training courses that increase the student’s workload, but during the implementation of basic training courses, the emotional and motivational involvement of students in which is important both for learning success and for their personal development.

Keywords
emotional development, motivation and meta-motivation, self-regulation, activity, education
Received
24.06.2019
Date of publication
24.06.2019
Number of purchasers
91
Views
1764
Readers community rating
0.0 (0 votes)
Cite Download pdf
Additional services access
Additional services for the article
Services benefits
100 RUB / 1.0 SU
Additional services for the issue
Services benefits
800 RUB / 16.0 SU
1 В европейской культуре сложилась устойчивая традиция разведения и, порой, противопоставления интеллектуального и эмоционального развития, идущая еще от античности [7]. В европейской традиции образования основной акцент долгое время делался на когнитивном развитии в рамках «интеллектуальной парадигмы» [4]. Задачи эмоционального развития находились на периферии [11], при том, что уже многие годы в психологии принята идея о единстве аффекта и интеллекта, которая глубоко раскрыта в работах Л.С. Выготского: «мышление и аффект представляют части единого целого человеческого сознания» [6, с. 251].
2 В.В. Глебкин выделил три аспекта рассмотрения взаимосвязи эмоционального и рационального в человеке [7, с. 112–113]:
3 ● эмоции предшествуют рациональному познанию;
4 ● эмоции выступают реакцией на рациональное познание;
5 ● в эмоции входит когнитивный аспект, выражающийся в оценке ситуации.
6 В 1990-е годы в психологии начал активно использоваться термин «эмоциональный интеллект» [30], хотя само понятие появляется еще в 1960-е годы и развивается в контексте идеи задач обучения эмоциональной грамотности [1]. В настоящее время в самом общем виде под эмоциональным интеллектом понимается способность адекватно идентифицировать (воспринимать и понимать) эмоции (себя и других) и осознанно регулировать свои эмоции в деятельности, в первую очередь в решении социально-коммуникативных задач. В этом контексте эмоциональный интеллект часто обсуждается в связке с социальным интеллектом [17]. Наиболее известна и инструментализирована (в формате теста эмоционального интеллекта) теория эмоционального интеллекта Дж. Мейера, П. Сэловея и Д. Карузо [15].
7 Эта линия исследований, а также сопряженная с ними практика эмоционального развития выстроена в логике когнитивного развития, то есть присвоения знаний, умений, навыков со специальным фокусом на эмоциях, что во многом определяет способы построения программ обучения. Наиболее распространенной формой включения задач эмоционального развития в образовательную практику стало введение разнообразных отдельных курсов, занятий, учебных дисциплин по присвоению знаний об эмоциях, развитию навыков их адекватной идентификации и владению способами эмоциональной саморегуляции.
8 С одной стороны, эта важная задача постепенно выделяется как отдельная, ищутся пути ее решения в традиционной логике отдельного знания, требующего особого курса. На определенном этапе это кажется значимым прорывом в смысловых акцентах и выделяемых задачах образования. Однако появляется масса других знаний, которые также включаются в программу обучения. Это увеличивает время, необходимое для освоения новых знаний. Мы видим, как за последнее столетие массовая социальная практика увеличила время специально организованного (институционального) обучения с обязательного начального образования до приближения почти к всеобщему обучению от рождения до зрелости.
9 Логика построения образовательной практики (помимо приобретения предметных знаний) для развития «мягких навыков», метакогнитивных способностей, эмоциональных и социальных компетенций и др. [18] путем введения отдельных курсов по каждому из этих важных аспектов нам видится тупиковой. Такая практика имеет выраженные риски, так как увеличивает нагрузку на учащихся и порой не решает поставленных перед новыми специальными курсами задач, а только усугубляет решение эмоциональных, социальных и иных вопросов в целостной практике образования (во многом из-за перегрузки программы обучения).
10 Мы исходим из идеи значимости целостного развития всех аспектов личности в логике субъектно-деятельностного подхода к образованию с учетом возрастных задач ее развития, в том числе эмоциональной сферы (имеющей особенности на каждом возрастном этапе). В основе этой концепции лежит идея С.Л. Рубинштейна о становлении субъекта деятельности: «субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется. Поэтому тем, что он делает, можно определять то, что он есть; направлением его деятельности можно определять и формировать его самого» [13, с. 438]. Исходя из этой идеи, ключевым становятся вопросы: в какую деятельность включены обучающиеся, в какой мере в ней востребован и значим аспект эмоционального развития? Кроме того, С.Л. Рубинштейн выдвинул идею о двух способах существования человека и отношения его к жизни:
11 ● «жизнь, не выходящая за пределы непосредственных связей, в которых живет человек человек не выключается из жизни, не может занять мысленно позицию вне ее для рефлексии над ней»;
12 ● рефлексивный, выводящий человека за пределы текущей жизни, позволяющий занять «позицию вне ее» [14, с. 366].
13 Второй способ дает возможность сделаться творцом собственной жизни, сформировать устойчивую внутреннюю позицию. И здесь важным становится вопрос включения в повседневную практику образования рефлексии учащихся своих эмоциональных состояний, их проявлений, а также особенностей идентификации эмоций других и регуляции собственного поведения (в том числе его эмоциональную составляющую) во взаимодействии с другими.
14 Мы поддерживаем идею о принципиальной значимости социального и эмоционального развития как одной из стрежневых задач, требующих решения в практике образования. Более продуктивным (но более трудоемким, длительным и требующим системного решения) нам видится путь по усилению профессиональной подготовки учителей в этом направлении. Важно, чтобы учителя в своей повседневной практике обучения (в рамках действующих предметов) включали различные формы работы, которые развивают эмоциональные и социальные способности. Это потребует организацию специальных курсов профессиональной подготовки и переподготовки самих учителей (в последнее время такая задача актуализируется и в работе с родителями [12]). Они должны решать три взаимосвязанные задачи:
15 ● развитие эмоционального интеллекта самого учителя [2];
16 ● понимание закономерностей эмоционального и социального аспектов целостного развития ребенка в онтогенезе [8; 9];
17 ● освоение способов организации образовательной практики в рамках собственной предметности с учетом решения задачи целостного развития личности учащегося [3].
18 Использование эмоций при решении проблем — значимый аспект, который выделен отдельно в теории эмоционального интеллекта (помимо оценки и выражения эмоций, а также эмоциональной регуляции), например в модели эмоционального интеллекта Дж. Мэйера, П. Сэловея, Н. Шутте и др. [32]. Для учащегося такими проблемами становятся интеллектуальные, связанные с учебными трудностями, в ходе преодоления которых и происходит развитие ученика. Эмоциональная составляющая обучения, сопряженная с мотивационной, включение групповых методов обучения в повседневную практику образования повышают ее развивающий ресурс, в том числе в развитии эмоционального интеллекта и способности к саморегуляции.
19 Здесь необходимо вернуться к идее Л.С. Выготского о единстве аффекта и интеллекта, а не разведения их на отдельные учебные процессы. Важно поставить вопрос о значимости эмоциональной вовлеченности ученика в сам процесс учения: «Если мы делаем что-либо с радостью, эмоциональные реакции радости не означают ничего другого, кроме того, что мы и впредь будем стремиться делать то же самое. Если мы делаем что-либо с отвращением, это означает, что мы будем всячески стремиться к прекращению этих занятий» [5, с. 162].
20 Эмоциональная саморегуляция, мотивация и метапознание — основные компоненты саморегулируемого обучения [20; 21; 29; 33], и эмоции выступают значимым компонентом, в связке с мотивами, в регуляции деятельности. Эмоции «выполняют роль внутренних сигналов они непосредственно отражают отношения между мотивами и реализацией отвечающей этим мотивам деятельности. При этом речь идет не о рефлексии этих отношений, а именно о непосредственном их отражении, о переживании. Образно говоря, эмоции следуют за актуализацией мотива и до рациональной оценки деятельности субъекта» [10, с. 16]. Таким образом, эмоция является маркером в первую очередь для учителя о характере вовлеченности в учебную деятельность ученика, а с развитием саморегуляции деятельности ученика — важным аспектом для овладения как собственными эмоциональными состояниями, так и деятельностью в целом.
21 Внутренняя мотивация, саморегуляция, эмоциональная вовлеченность и настойчивость при достижении учебных целей находятся в сопряженности. Вопрос лишь в том, как использовать эмоциональный компонент — через усиление собственной позитивно окрашенной познавательной вовлеченности учащегося или путем использования внешних регулятивов (поощрения или наказания, отметки и т.п.)? Формы мотивации, вызванные внутренними стимулами, часто называются интересами, любознательностью или внутренней мотивацией [19]. Начиная с 1980-х годов, благодаря исследованию Р. Райна и Э. Дечи [22], изменились взгляды на роль вознаграждения в мотивации. Экспериментально Э. Дечи было показано, что внутренняя мотивация в ситуации наличия внешнего вознаграждения снижается. С этого начались активные исследования в рамках теории самоопределения мотивации. Внутренняя мотивация определяется как «врожденная характеристика человека, основанная на применении своих интересов и упражнении своих способностей, включающая в себя стремление к поиску и преодолению задач оптимального уровня сложности» [22, p. 43]. Высокая внутренняя мотивация определяется такими свойствами личности как автономия (связана с инициативностью, стремлением быть автором собственных действий, самостоятельным контролером и регулятором своего поведения), компетентность (желание достичь внешних и внутренних результатов в деятельности, стремление быть эффективным) и социальная взаимосвязь (стремление к устойчивым социальным отношениям, опирающихся на чувства привязанности и принадлежности). Контролируемая мотивация (ожидание поощрения, вознаграждения, оценки) может подорвать внутреннюю мотивацию человека, снизить личностную значимость деятельности [23]. Для поддержания внутренней мотивации особое значение имеет потребность в самодетерминации — переживании собственных действий как самостоятельно выбранных и совершенных. И здесь оказывается важным развитие способностей осознавать свои переживания, уметь их дифференцировать, понимать причины, овладевать ими. Было выявлено, что усиление внешнего контроля снижает внутренний контроль и снижает внутреннюю мотивацию. Последнюю повышает позитивная обратная связь, а переживание неуспеха — ее снижает.
22 В современной психологии образования внутренняя мотивация рассматривается неразрывно с феноменом социального заражения, социальным контекстом [25], а также метамотивацией [24]. Термин «метамотивация» стал один из частотных в психологии образования. Это — способность понимать и регулировать собственную мотивацию человеком, психоэмоциональная саморегуляция собственной деятельности.
23 В мотивационных компонентах саморегулируемого обучения существенна роль социальных ожиданий, определяющих, какие рефлексивные вопросы принято (или не принято) задавать в отношении личностных смыслов собственной деятельности, конкретных действий, а также эмоциональных переживаний, испытываемых в процессе осуществления деятельности [28]. Убеждения, вера в свои возможности и способности во многом определяют когнитивные процессы, связанные с мотивационными и эмоциональными компонентами. Вера в себя, свою самоэффективность являются основными факторами в эмоционально-мотивационном регулировании [31]. «Когда у ученика есть положительные ожидания относительно его эффективности в достижении успеваемости в школе, он стремится браться за решение трудных задач, учитывать неотъемлемый интерес к деятельности, устанавливать сложные цели и преследовать их» [27]. Уверенность учеников в своей компетенции в области саморегуляции положительно коррелирует с академической самооценкой и оценкой со стороны школы, а также имеет отрицательную корреляцию с академической тревожностью и избеганием задачи [26].
24 Мы считаем продуктивной идею Л.В. Тарабакиной о базовом значении эмоций и чувств, нетождественных разуму, для ориентировки в мире и построения отношений между людьми: «Своеобразие эмоционального ориентирования не может быть возмещено разумом. Наши переживания — это наиболее мощные инструменты, участвующие в ориентировке человека в окружающем мире, в конструировании идеальных форм своего индивидуального бытия и в регуляции поведения. Именно чувства помогают человеку наиболее тонко дифференцировать жизненные ситуации и регулировать межличностные взаимоотношения. Социальные нормы и требования первично выполняют тревогообразующую функцию, активизирующую их выполнение. А между тем человек оказывается способным создавать новое отношение к таким раздражителям и состояниям напряжения, поскольку только на основе эмоционально позитивных отношений возможно возникновение и продолжение общения между людьми» [16, с. 18].
25 Задачу развития человека мы видим в повышении его самостоятельности (автономии) и самостояния (субъектности). Подпадание эмоций под рациональный контроль важно не само по себе, а в контексте продуктивных форм взаимодействия между людьми и самоорганизации собственной деятельности — как овладение ответственностью за ее результаты, за поступки по отношению к другим. Эмоциональная насыщенность, эмоциональная вовлеченность в деятельность, полнота эмоциональных переживаний в событийности с другими людьми являются базовым основанием начала рефлексивных практик в отношении овладения собственными эмоциями и понимания эмоций других.

References

1. Andreeva I.N. Emocional’nii intellekt kak fenomen sovremennoi psixologii [Emotional intelligence as a phenomenon of modern psychology]. Novopoloczk: PGU Publ., 2011.

2. Andreeva I.N. Emocional’naya kompetentnost’ v rabote uchitelya [Emotional competence in the work of the teacher] // Narodnoe obrazovanie. 2006. № 2. P. 216–223.

3. Asmolov A.G. Optika prosveshheniya: sociokul’turny’e perspektivy [Education Optics: Socio-Cultural Perspectives]. Moscow: Prosveshhenie Publ., 2012.

4. Bruner Dzh. Kul’tura obrazovaniya [Culture of education]. Moscow: Prosveshhenie Publ., 2006.

5. Vygotskii L.S. Psikhologiya [Psychology]. Moscow: Izd-vo E’KSMO-Press, 2000.

6. Vygotskii L.S. Sobr. soch. V 6 t. [Collected Works. In 6 vol.]. Moscow: Pedagogika, 1982–1984. T. 5: Osnovy defektologii [Fundamentals of defectology], Pod. red. T.A. Vlasovoj. 1983.

7. Glebkin V.V. Myshlenie i emocii v mezhdisciplinarnoj perspective [Thinking and emotions in an interdisciplinary perspective]. Moscow: Modern-A; Centr gumanitarnykh iniciativ, 2010.

8. Izard K.E. Psikhologiya emocii [Psychology of emotions]. St. Peterburg: Piter Press, 1999.

9. Lafren’e P. Emocional`noe razvitie detei i podrostkov [Emotional development of children and adolescents]. St. Peterburg: Prajm-Evroznak Press, 2004.

10. Leont’ev A.N. Potrebnosti, motivy, emocii [Needs, motives, emotions]. Moscow: Moscow St. Univ. Publ., 1971.

11. Lyusin D.V. Sovremennye predstavleniya ob emocional’nom intellekte [Modern ideas about emotional intelligence]. Social’nyi intellekt: Teoriya, izmerenie, issledovaniya [Social Intelligence: Theory, Measurement, Research], Pod red. D.V. Lyusina, D.V. Ushakova. Moscow: Institut psixologii RAN Publ., 2004. P. 29–36.

12. Polivanova K.N., Vopilova I.E., Nisskaya A.K. Obrazovatel’nye programmy dlya roditelei: istoriya i sovremennye tendencii [Educational programs for parents: history and current trends]. Pedagogika. 2015. № 7. P. 95–101.

13. Rubinshtein S.L. Printsip tvorcheskoi samodeyatel’nosti. K filosofskim osnovam sovremennoi pedagogiki [The principle of creative initiative. Towards the philosophical foundations of modern pedagogy]. Rubinshtejn S.L. Izbrannye filosofsko-psixologicheskie trudy. Osnovy ontologii, logiki i psikhologii [Selected philosophical and psychological works. Basics of ontology, logic and psychology]. Moscow: Nauka Publ., 1997. P. 433–438.

14. Rubinshtejn S.L. Bytie i sozdanie. Chelovek i mir [Being and creation. Man and the world]. St. Peterburg: Piter Publ., 2003.

15. Sergienko E.A., Vetrova I.I. Emocional’nyi intellekt: russkoyazychnaya adaptatsiya testa Meyera–Sloveya–Karuzo (MSCEIT V. 2.0) [Emotional Intelligence: Russian-language adaptation of the Mayer — Saloveya — Caruso test (MSCEIT V. 2.0)]. Psikhologicheskie issledovaniya: elektron. nauch. zhurn. 2009. N 6 (8) [Electronic resource]. URL: http://psystudy.ru (date of access: 10.11.2018).

16. Tarabakina L.V. Ierarkhicheskaya organizatsiya emocional’nogo mira cheloveka [Hierarchical organization of the human emotional world]. Razvitie lichnosti. 2008. № 3. P. 18–25.

17. Ushakov D.V. Social’nyi intellekt kak vid intellekta [Social intelligence as a type of intelligence]. Social’nyi intellekt. Teoriya, izmerenie, issledovaniya [Social intelligence. Theory, Measurement, Research], Pod red. D.V. Lyusina, D.V. Ushakova. Moscow: Izd-vo “Institut psikhologii RAN” Publ., 2004. P. 11–28.

18. Frumin I.D., Dobryakova M.S., Barannikov K.A., Remorenko I.M. Universal’nye kompetentnosti i novaya gramotnost’: chemu uchit’ segodnya dlya uspekha zavtra. Predvaritel’nye vyvody mezhdunarodnogo doklada o tendenciyax transformacii shkol’nogo obrazovaniya [Universal competence and new literacy: what to teach today for success tomorrow. Preliminary findings of the international report on trends in the transformation of school education]. Moscow: NIU HSE Publ., 2018.

19. Braver T.S., Krug M.K., Chiew K.S., Kool W., Clement N.J. et ap. Mechanisms of motivation-cognition interaction: Challenges and opportunities. Cognitive, Affective, & Behavioral Neuroscience. 2014. N 14. Р. 443–472.

20. Butler D., Winne P. Feedback and self-regulated learning: A theoretical synthesis. Review of Educational Research. 1995. N 65. P. 245–281.

21. Cantor N., Norem J. Defensive pessimism and stress and coping. Social Cognition. 1989. N. 7. P. 92–112.

22. Deci E.L, Ryan R.M. Intrinsic Motivation and Self-Determination in Human Behavior. NY: Plenum Press, 1984.

23. Deci E.L., Ryan R.M. Self-determination theory: A macrotheory of human motivation, development and health. Canadian Psychology. 2008. Vol. 49. P. 182–185.

24. Hoffman B. Motivation for Learning and Performance. San Diego, CA: Academic Press, 2015.

25. Marsden P. Memetics & Social Contagion: Two Sides of the Same Coin? Journal of Memetics: Evolutionary Models of Information Transmission. 1998. Vol. 2.

26. Pajares F. Motivation role of self-efficacy beliefs in self-regulated learning. D. Schunk & B. Zimmerman (Eds.). Motivation and Self-Regulated Learning: Theory, Research, and Applications. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 2007. Р. 53–76.

27. Paulino P., Lopes da Silva A. Knowing How to Learn and How to Teach Motivation: Contributions From Self-Regulation of Motivation to More an Effective Learning. Procedia — Social and Behavioral Sciences. Vol. 29. 2011. P. 656–662.

28. Pintrich P. The role of goal orientation in self-regulated learning. M. Boekaerts, P. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.). Handbook of self-regulation. San Diego, CA: Academic Press, 2000. P. 452–502.

29. Pintrich P., Wolters C., Baxter G. Assessing metacognition and self-regulated learning. G. Schraw & J. Impara (Eds.). Issues in the measurement of metacognition. Lincoln, NE: The University of Nebraska Press, 2000. P. 43–97.

30. Salovey P., Mayer J.D. Emotional intelligence. Imagination, Cognition, and Personality. 1990. Vol. 9. P. 185–211.

31. Schunk D.H., Ertmer P.A. Self-Regulation and academic learning: self-efficacy enhancing interventions. Boeakaerts, P.R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.). Handbook of self-regulation. San Diego, CA: Academic Press, 2000. Р. 631–650.

32. Schutte N.S. et al. Development and validation of a measure of emotional intelligence. Personality and Individual Differences. 1998. Vol. 25. P. 167–177.

33. Zimmerman B. Dimensions of academic self-regulation, A conceptual framework for education. D. Schunk & B. Zimmerman (Eds.). Self-regulation of learning and performance: Issues and educational applications. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., 1994. P. 2–21.

Comments

No posts found

Write a review
Translate