Mass Personalization Strategy in Modern Education
Table of contents
Share
Metrics
Mass Personalization Strategy in Modern Education
Annotation
PII
S023620070014857-9-1
DOI
10.31857/S023620070014857-9
Publication type
Article
Status
Published
Authors
Tatiana Sokhranyaeva 
Occupation: Associate Professor
Affiliation: Department of Philosophy of Education, Faculty of Philosophy, Lomonosov Moscow State University
Address: Moscow, Leninskie Gory 1, 119991
Pages
30-40
Abstract
The article analyzes mass personalization as a model for arrangement educational activities, the innovativeness of which is due to the modern technological capabilities of creating or adapting an educational product in accordance with the individual needs of the student. The author shows the dependence of the social demand for mass personalization in education via a number of mega-trends in economic and social development. The concept of mass personalization in the economic aspect is examined; the possibility of extrapolating the idea of mass personalization to the field of modern education is substantiated. The author considers the strategy of mass personalization as one of the ways to develop a more open architecture of education and increase the social effectiveness of educational practices. The first part of the article analyzes the potential of mass personalization for the development of education itself and for solving a wide range of social development problems. It is noted that the increasing variety of technological solutions allows one to design non-linear educational schemes, develop educational ecosystems, and shape the educational landscape to meet the heterogeneous social order for education. The urgency of the tasks of the development of digital pedagogy for the formation of motivation and subjectivity of individuals as the main condition of the effectiveness of mass personalization and for minimizing errors in determining the goals of learning is emphasized. The possibility of shifting the emphasis in the axiology of education from an instrumental interpretation of educational results to emphasizing the importance of education as a process of formation of personality in its integrity is considered. The article then moves on to examine the possible risks of implementing a mass personalization strategy. Risks of the development of educational inequality, a departure from the principles of egalitarianism in the organization of education are considered, the risks of violations of privacy and confidentiality of students associated with the use of big data are analyzed, the possibilities of manipulating the consciousness of students, managing their attention as potential threats are noted. The conclusion is made about the possible prospects for the development of mass personalization strategy.
Keywords
mass personalization, education, agency, digitalization, philosophy of education, social risks
Date of publication
30.04.2021
Number of purchasers
2
Views
152
Readers community rating
0.0 (0 votes)
Cite Download pdf 100 RUB / 1.0 SU

To download PDF you should sign in

Full text is available to subscribers only
Subscribe right now
Only article and additional services
Whole issue and additional services
All issues and additional services for 2021
1 Современный социальный заказ к образованию формируется под влиянием таких объективных тенденций, как экспоненциальный рост технологических новшеств, изменение экономической парадигмы в контексте Четвертой технологической революции, углубление кадрового разрыва, возрастание роли креативного труда в производстве общественных благ, демографический сдвиг, процессы урбанизации. Эти мегатренды актуализируют проблемы улучшения управления человеческими ресурсами, достижения нового уровня в развитии человеческого капитала, что влечет за собой постановку новых задач для образования как важного элемента любых процессов социальной модернизации.
2 Поиски ресурсов повышения социальной эффективности образования актуализируют задачи разработки и внедрения новых моделей образовательной деятельности. Одной из таких образовательных инноваций выступает сегодня стратегия массовой персонализации (далее в тексте — МП), то есть развитие ориентированных на конкретного обучающегося образовательных траекторий и/или обучающих практик с использованием цифровых адаптивных образовательных технологий. Данные технологии позволяют разрабатывать базовые алгоритмы обучения, осуществлять «настройку» программы в соответствии с индивидуальными характеристиками индивидов и отслеживать результаты их обучения. Персонализированный подход сам по себе не является принципиально новым для теории и практики образования, но технологические возможности цифровых образовательных платформ, позволяющие конструировать нелинейные образовательные схемы, масштабировать и вместе с тем персонализировать обучающие процедуры, делают МП инновационной практикой.
3 С точки зрения философии образования при рассмотрении любой образовательной инновации необходимо оценивать как значение последней для системы образования, так и социальную перспективу реализации новых идей. В фокусе исследования должны быть не только «внутренние» эффекты внедрения модели, но и социальный контекст реализации инновации. Поэтому при рассмотрении МП в качестве внутреннего ресурса образования важно отрефлексировать и то, что меняет парадигма МП в «идеологии» образования, а именно: может ли МП генерировать риски для субъектов образования, открывает ли МП путь к более эгалитарной и недискриминационной системе образования или, напротив, создает ли она основания для углубления социального неравенства. Целью данной статьи является анализ МП как современной стратегии в развитии системы образования. Автор ставит задачи: рассмотреть потенциал МП как модели образовательной деятельности; обозначить возможные социальные риски, связанные с неоднозначностью перспективы ее внедрения в практику образования.
4 Концепт МП характеризует новую модель в экономике в условиях становления Индустрии 4.0 — массовое производство продуктов, индивидуализированных при активном участии потребителей в их проектировании («сборка под заказ»). Необходимыми условиями МП выступают модульная структура производства, цифровые технологии, практики управления данными и, что важно, ориентация на индивидуальный запрос потребителя как участника процесса [10]. Наряду с МП в литературе почти как синонимичное используется понятие массовой кастомизации, но идею МП исследователи больше связывают с влиянием коммуникации на процессы совместного проектирования продукта или услуги [9]. В случае МП прежде всего важны создание цифровых персонализированных профилей заказчиков, правильное управление вводом данных о пользователях, обеспечение последних своевременной и адаптированной информацией. Как итог МП может быть инструментом в организации медицинского обслуживания, в адресном предоставлении государственных услуг, в страховании, а также в отраслях, обеспечивающих доступ к интеллектуальным услугам или создающих ресурсы для развития творчества.
5 Сегодня идея МП активно проецируется и на проблемы образования. Как некий вид «массового производства» система образования не соответствует в полной мере современному гетерогенному (с точки зрения разнообразия субъектов) и быстро меняющемуся социальному заказу к образованию. Актуальный запрос общества на более открытую архитектуру образования, на дифференцированную «настройку» образовательных практик с учетом множества задач социального развития становится все более выраженным, а стратегия МП создает новые возможности для динамичного и многовекторного развития системы образования в условиях возрастания его массовости. Очевидно, что МП в этом случае не предполагает простой перенос экономической логики на сферу образования. Невозможность прямых аналогий с индустриальной моделью оговаривается даже в тех ситуациях, когда разрабатывается образовательный продукт с четким алгоритмом конфигурации обучающих единиц (например, отдельный учебный курс) [11]. Однако, как и в экономической модели, здесь предполагаются модульная архитектура процесса и центральная роль индивида как заказчика образовательного продукта. Вариативность становится возможной вследствие технологических решений для «настройки» опыта обучения с учетом предварительных знаний обучающегося, оценки его навыков и компетенций, предпочтений в методах обучения, а также желаемых учебных программ и карьерных траекторий.
6 При оценке эффективности МП целесообразно различать два аспекта — технологическо-институциональный и гуманитарно-педагогический. Первый связан с задачами создания образовательного пространства как персонального ресурса обучающегося и технологической поддержки самого процесса обучения. Уже сегодня цифровые технологии обеспечивают широкие ресурсные возможности для обучающихся: конфигураторы «сборки» траекторий обучения, курсов или программ, разнообразные способы доставки и обработки контента, алгоритмы прохождения образовательного маршрута, и др. Но эффективность МП зависит также от наличия в обществе открытого образовательного пространства, дающего шансы для выбора пути. МП невозможна без развития образовательных экосистем, создания диверсифицированной системы образовательных практик различного статуса, распределения ряда традиционных функций системы образования между различными внесистемными субъектами (интернет, СМИ, корпоративное образование, домашнее обучение). Это более сложные процессы, где возможно столкновение интересов разных провайдеров образования, тем не менее образовательные экосистемы как взаимосвязанная сеть образовательных пространств активно развиваются во всем мире и стимулируют развитие форматов самообучения [4, с. 50].
7 При анализе МП в гуманитарно-педагогическом аспекте встают вопросы о возможностях цифровой педагогики и об аксиологических основаниях парадигмы МП. Главным условием результативности МП является развитие в образовательном процессе активности человека при постановке целей, планировании результатов и готовности их достигать, то есть развивающаяся субъектность обучающегося. Но именно эти задачи — формирование спонтанности и стимулирование личностного роста обучающегося — всегда были одними из самых сложных задач для системы образования. В какой мере цифровая педагогика может быть успешной в формировании мотивационной сферы обучающегося, развитии его инициативности и способности к саморегуляции? Однозначного ответа на данный вопрос нет. Как отмечает Н. Киясов, основатель EdCrunch — флагманской площадки для обсуждения вопросов цифровизации образования, на сегодняшний день нет достаточной научно-исследовательской базы и разработанных методик «на стыке педагогики и цифры» [5].
8 Для всех теоретиков и практиков цифровых обучающих сред очевидно, что педагогический срез с точки зрения целей персонализированного обучения имеет больший вес, чем технологический, особенно, если модель МП проецируется на уровень общего образования. Организация образовательной среды с учетом интересов или конкретных потребностей индивида может быть дополнительным стимулом для обучающегося, но решающим фактором остается установка на саморазвитие и саморегуляцию в деятельности. Поэтому в настоящее время на базе цифровых платформ-интеграторов активно создаются комплексные методики обеспечения поддержки в обучении, направленные в первую очередь на развитие понимания у обучающихся собственных целей в образовании и уровня достижений. Процесс усвоения знаний и информации поддерживается процедурами выбора и точного описания целей с учетом критериев SMART (англ. Specific — конкретный, Measurable — измеримый, Attainable — достижимый, Relevant — актуальный, Time-bound — ограниченный во времени), диагностики способностей, шкалирования целей и их поэтапного достижения, а также оценивания результатов [3; 7].
9 Заслуживает внимания и то обстоятельство, что последовательное осуществление идеи персонализации может привести к смещению акцентов в концептуализации смыслов образования — с инструментальной трактовки образовательных результатов на подчеркивание значимости образования как непрекращающегося процесса развития и роста индивида. Кроме того, ценности, на которых базируется стратегия открытости образования, взаимодействия акторов/субъектов в образовательных экосистемах, формирования разнообразных коллективных компетенций, созвучны ценности сотрудничества как ключевого элемента экономической модели МП. В аксиологическом аспекте новые практики отвечают не только заказу, идущему от экономики, но и запросам общества на бόльшую социальную чуткость образования в целом. Сегодняшняя социальная ситуация создает предпосылки для большего понимания обществом значения гуманистических смыслов образования, которые в XX веке были концептуализированы в философско-педагогических концепциях Дж. Дьюи, Р. Штайнера, Л.С. Выготского, А.С. Макаренко, П. Фрейре, И. Иллича [4].
10 Таким образом, оценивая потенциал МП как принципа, модели и практики образования, следует отметить, что она создает возможности для ответа системы образования на вызовы «массовой уникальности» [1]. Возрастающее разнообразие технологических решений открывает перспективы комбинирования различных ресурсов и форм обучения, развития нелинейных образовательных программ, расширяя образовательный ландшафт для удовлетворения образовательных запросов разного уровня, статуса, масштаба. Очевидны преимущества стратегии МП на уровне высшего образования для организации смешанного и распределенного обучения в образовательных экосистемах или введения программ по созданию новых видов образовательных степеней [8]. Модель МП безусловно эффективна в любых стратегиях дополнительного образования для взрослых (и детей при участии родителей), когда за выбор и «сборку» образовательного маршрута будет отвечать психологически зрелый индивид с развитой субъектностью.
11 Применительно к общему образованию пока не существует окончательного понимания того, в каких формах может быть реализовано цифровое обучение с акцентом на самостоятельности обучающегося. Технология МП предполагает использование большой совокупности цифровых образовательных ресурсов и работу с атомизированным (разбитым на единицы, модули) контентом. Даже взрослые пользователи нуждаются в навигации по пространству учебных материалов, еще бόльшую сложность это представляет для детей. Ситуация 2020 года показала, что в условиях пандемии коронавируса COVID-19 система общего образования не справилась с переходом на онлайн обучение во многом потому, что работа с интернет-ресурсами даже в рамках «пакетных» решений и на определенной платформе оказалась сложной и травмирующей не только для детей, но и для родителей. Последнее обстоятельство вызывало консолидацию родительского корпуса в отрицательной оценке перспектив цифровой школы. В этом контексте актуальны задачи развития цифровой педагогики также и с целью минимизации ошибок в определении целей и средств обучения и организации тьюторской поддержки детей в организационном и в психологическом плане.
12 Большой потенциал стратегии МП не подвергается сомнению, однако в процессе ее реализации могут возникать и определенные социальные риски. Прогнозируемым оказывается риск усиления образовательного неравенства. Программы МП достаточно дороги, требуют серьезного ресурсного обеспечения системы образования, высокой квалификации исполнителей, равно как и ситуации социального благополучия в целом — в странах с большим процентом бедного населения реализация программ массовой персонализации ограничивается их доступностью для населения. Процессы разделения пройдут не только между богатыми и бедными странами, но могут затронуть и государства с развитой системой образования. Без последовательной социальной и финансовой политики по поддержанию стратегии МП ее внедрение несет риски отхода от эгалитарного принципа развития образования, когда современные образовательные практики будут доступны в неравной степени как для индивидов, так и для образовательных учреждений.
13 Проявления неравных возможностей развития достаточно заметны даже на уровне высшего образования. Так, охват молодежи высшим образованием в разных регионах России ранжируется от 1 до 58%, что отражает неравномерное распределение его доступности и качества в регионах [6]. Судя по всему, и внедрение образовательных технологических новшеств будет проходить в системе высшего образования с разными темпами, усиливая «сильные» вузы и ослабляя «слабые». Дифференциация учреждений общего образования еще более очевидна. Школа должна создавать равные возможности для всех, но очевидно, что работать «на равных» в освоении цифровых платформ смогут не все. И даже если все более широко в стране будет бесплатно внедряться современная российская программа «Цифровая платформа персонализированного образования для школы» [7], она не будет доступной для всех школ. Достаточно обратить внимание на критерии ранжирования и отбора школ для участия в программе и станет понятно, что этим критериям будут соответствовать только государственные школы очень высокого уровня обучения или частные школы.
14 Позиции самих учащихся тоже неоднородны с точки зрения готовности и желания обучаться по модели МП, потому что имущественные возможности семьи влияют на установки в отношении образования. Можно ожидать активного участия в проектировании целей обучения и выборе образовательных форматов от детей из семей со значительным культурным капиталом («наследников» в терминологии П. Бурдье) и/или с высоким уровнем доходов. Но общеизвестно, что 23% российских детей живут в бедности [см.: 2]. Образовательное неравенство высветилось уже при вынужденном экстренном переходе к дистанционному образованию, вряд ли после года пандемии эта проблема окажется менее острой.
15 Потенциальные риски связаны и с тем, что персонализация с использованием цифровых технологий предполагает разработку для каждого обучающегося целого ряда цифровых продуктов, отражающих его образовательные результаты: индивидуального профиля компетенций; творческого портфолио; индивидуальной репутации, включающей оценки наставников, экспертов, партнеров. Использование персональной информации обучающихся и больших данных во всех процедурах персонализированного обучения усиливает негативные последствия любого нарушения в защите информации в образовательном процессе. У субъектов образования нет безусловных гарантий того, что подобного рода данные никогда не станут широко известны или не будут использованы во вред репутации и жизненной перспективе обучающихся. Также представляется неоднозначным использование технологии цифрового следа в образовании, поскольку даже добровольное рейтингование на его основе может как усилить, так и ослабить шансы образовательной и профессиональной карьеры обучающегося в будущем.
16 Технологии МП несут в себе общие риски цифровизации обучения (фрагментарность знания, недостаточная адаптация технологий для решения педагогических задач, потери качества при передаче информации), но могут генерировать и более серьезные угрозы (манипулирование вниманием обучающихся, «форматирование» или искажение информации). Скрытые алгоритмы картирования программы обучения и передачи информации находятся вне контроля подавляющего большинства обучающихся. Тем самым могут создаваться угрозы образовательных деприваций или трансформации обучения из направляемого в управляемое посредством реализации «скрытого учебного плана». Кроме того, существуют угрозы социальной инженерии в глобальном масштабе, когда информация подается в определенном ракурсе, с определенными политическими и этическими оценками [4, с. 80]. Технологии МП подобно высоким гуманитарным (англ. high hume) технологиям могут выступать как средством развития, так и подавления автономного мышления. Вследствие этого они должны быть предметом активного социологического изучения, гуманитарной экспертизы и комплексной экспертной оценки.
17 В заключение отметим, что большой потенциал МП связан с перспективами, которые она создает для повышения гибкости системы формального образования, решения самого широкого спектра социальных проблем (инклюзивное обучение, развитие непрерывного образования, работа с молодыми талантами и пр.), укрепления образовательных экосистем и, главное, развития субъектной позиции обучающихся, а также формирования личности проактивного типа, подготовленной к жизни в условиях неопределенности и слабо прогнозируемого будущего. Как всякая практика, основанная на высоких технологиях, МП несет в себе потенциальные риски. Но при последовательной социальной и финансовой политике по поддержанию стратегии модель построения обучения, ориентированного на ценность и значение личного выбора, может вносить вклад в развитие архитектуры участия и сотрудничества в обществе.

References

1. Butenko V., Polunin K., Stepanenko A. et al. Massovaya unikal'nost' — global'nyi vyzov v bor'be za talanty [Mission Talent — Mass Uniqueness: A Global Challenge for One Billion Workers]. BCG. 2019. Sept. 27. URL: https://web-assets.bcg.com/f9/24/5f3a82564d6fa0d27a6d767ae0f6/rus-bcg-mas-uniq-tcm27-228998.pdf (date of access: 25.01.2021).

2. Byulleten' Rosstata “Sotsial'no-ehkonomicheskie indikatory bednosti v 2013–2019 godah” [Rosstat Bulletin “Socio-economic Indicators of Poverty in 2013–2019”]. URL: https://gks.ru/bgd/regl/b20_110/Main.htm (date of access: 06.02.21).

3. Ermakov D.S., Kirillov P.N. Personalizirovannaya model' v tsifre [Learning Objectives in Personalized Model of Education]. Obrazovatel'naya politika. 2019. N 3(79). P. 132–141.

4. Luksha P., Kubista D., Laslo A. et al. Obrazovanie dlya slozhnogo obshhestva [Education for a Complex Society]. Moscow: Rossiiskii uchebnik Publ., 2018.

5. Makova N. Tri novye gramotnosti, kotorye neobkhodimo razvivat' kazhdomu iz nas [Three New Literacies Needed to Be Developed by Each of Us]. URL: https://theoryandpractice.ru/posts/18478-tri-novye-gramotnosti-kotorye-neobkhodimo-razvivat-kazhdomu-iz-nas (date of access: 20.01.21).

6. Malinovskii S.S., Shibanova E.Yu. Regional'naya differentsiatsiya dostupnosti vysshego obrazovaniya v Rossii [Regional Differentiation of Accsses to Higher Education in Russia]. Moscow: NIU VShE Publ., 2020.

7. Programma “Tsifrovaya platforma personalizirovannogo obrazovaniya dlya shkoly” [The program “Digital Platform for Personalized Education for the School”]. 2019. URL: https://vbudushee.ru/education/programma-tsifrovaya-platforma-personalizirovannogo-obrazovaniya-dlya-shkoly (date of access: 28.01.2021).

8. Yankevich S.V., Knyaginina N.V., Puchkov E.V. Kastomizatsiya rossiiskogo vysshego obrazovaniya cherez sistemu mikrostepenei [Customization of Russian Higher Education Through the Micro-degree System]. Moscow: NIU VShE Publ., 2020.

9. Baranauskas G. Mass Personalization Vs. Mass Customization: Finding Variance in Semantical Meaning and Practical Implementation Between Sectors. Social Transformations in Contemporary Society. 2019. N 7. P. 7–15.

10. Peters M.A. Personalization, Personalized Learning and the Reform of Social Policy: The Prospect of Molecular Governance in the Digitized Society. Policy Futures in Education. 2009. Vol. 7, N 6. P. 615–627.

11. Schuwer R., Kusters R.J. Mass Customization of Education by an Institution of HE: What Can We Learn from Industry? International Review of Research in Open and Distance Learning. 2014. Vol. 15, Iss. 2. P. 1–25. DOI: 10.19173/irrodl.v15i2.1704

Comments

No posts found

Write a review
Translate