Объектно-ориентированная онтология — философский проект, ставший возможным благодаря развитию сетевой коммуникации, а именно непосредственному представлению как итоговых, так и промежуточных результатов в электронной фиксации текста, будь то блог-платформы, форумы или цифровой самиздат. Сетевые медиа предоставили этой философской программе следующие возможности: 1) организация мысли как трансляции, когда мысль не просто возникает на глазах у читателей и участников дискуссии, но передается как проходящая обсуждение на каждом этапе своего возникновения; 2) возможность представления промежуточных результатов, так что для дискуссии не нужно воспроизводить весь ход мысли, приведший к итоговым результатам, но можно всякий раз посмотреть, насколько «работоспособными» оказываются эти промежуточные результаты; 3) возможность оперативного обновления результатов не столько по материалам дискуссии, сколько благодаря текущей работе с результатами, которая вдруг потребует корректировки уже опубликованных формул. В этом смысле появление технологии блокчейна, в которой все предыдущие этапы работы сохраняются, стало вызовом для объектно-ориентированной онтологии, приведя к победе теорию гиперобъектов и в конце концов замене объектно-ориентированного «темным». Но, как мы увидим, темная педагогика просто переносит все три названных пункта в область образовательных процедур, где на место лекций и сессий ставятся дискуссии и интуитивные эксперименты.

В молодежной комедии С. Пинка «Нас приняли!» («Accepted», 2006) не принятые в университеты маргиналы создают в силу случайного стечения обстоятельств, по необходимости представить родителям хотя бы какой-то документ о приеме и показать им сайт университета, собственное вполне функциональное учебное заведение. При этом логика бюрократии и логика новейшего медийного обеспечения (сайт, электронная переписка) равно не требуют от этого самодельного университета располагать собственной исследовательской и образовательной программой, но только призывают реализовывать интеллектуальное критическое отношение к современному миру, к его структурам эффективности, потребления, морального долга и пр. Такой университет, состоящий из тех, кто подчинился двойной логике бюрократии и медиа и поэтому может равно играть роль и студента, и преподавателя, вполне реализует не только программу медленного обучения наукам, растворяя знания в медитациях, творчестве и освоении ремесел, но и программу вполне быстрого обучения, предполагающую скорое получение знания об устройстве общества и экономики. Подобное мгновенное, опережающее любые субъективные и объективные ожидания знание в фильме и создает декан Ван Хор, представляющий критическую теорию в ее живом приложении к ситуациям повседневности. Так студенты внутри определенной повседневности могут выучиться благодаря самой необычной педагогике, но не будь уникального стечения обстоятельств на излете эпохи Web 1.0, не было бы такого университета.

Объектно-ориентированная педагогика в последнее десятилетие стала вопросом научной дискуссии, хотя большая часть работ по ней как раз скорее просто пытается продлить мечту об университете из комедии Пинка. С.Б. Орэл видит в объектно-ориентированной онтологии способ утвердить медленное философское образование, в котором созерцанию отводится главное место. Такое образование должно включать в себя изучение наиболее «спокойных» направлений в философии, таких как феноменология, экзистенциализм и буддизм Махаяны, а также культуру тела — от йоги до танцев, ремесла, медитации вроде чайной церемонии или работы в саду, а также наблюдения за природой, такие как слежение за полетом птиц [Oral, 2013: 164].

Но можно продлить мгновение не внешними, а внутренними мерами. С.С. Бенгстен и Р.Т. Нёргорд предлагают поставить в центр образования работу с пластичными, желейными материалами — от наблюдения за медузами до лепки собственных странных объектов [Bengtsen, 2014: 20]. Такая система образования окажется двунаправленной: не только студенты смогут гибко работать с данными, но и преподаватели начнут понимать, какие необычные, странные, удивительные и нелинейные способы работы с материалом применяют сами студенты, осваивая сложный материал. Обычно педагогика действительно может отмечать в воспитуемых странные способы усвоения материала (например, выстраивание ассоциативных рядов или отдельные мысленные эксперименты), однако она не может привести эти способы в систему, показать, как именно студенты пластически лепят свое знание. При этом упомянутые авторы опираются на идею основоположника объектно-ориентированной онтологии Г. Хармана о «шарме», «аллюре» объектов, который и позволяет вообще подходить каким-то образом к объекту, вырабатывать к нему подход, противостоящий готовым линейным таксономиям. Такое пластическое, желейное, кварковое образование противостоит готовым программам вроде техник «личностного роста», показывая, как возможно увидеть в предмете что-то странное, запретное, немыслимое и тем самым понять <em>условия встраивания</em> этого предмета в бытие и образование.

Если следовать философии Хармана, то чем вообще является наше знание о вещах? Понятно, что мы знаем свойства вещей: к примеру, свойство шерсти гореть и свойство камня тонуть. О сущности шерсти и камня эти свойства ничего не говорят, но, скажем, в случае шерсти говорят только о том, что есть некоторое действие, такое как воспламенение, которое приводит в действие и пожирающий шерсть огонь, и реализующую свою воспламеняемость шерсть. Тогда и приобретение знания в школе или университете может мыслиться не как получение представления о предмете, а как <em>признание того воздействия</em>, которое позволяет вычленить <em>данный</em> <em>предмет в его действии</em> в отличие от соседнего предмета в его действии. Например, узнавая о существовании четырехстопного ямба, мы усваиваем, что стихосложение использует этот размер, чтобы слова были в него уложеныи чтобы в результате высказывание состоялось как принадлежащее порядкам ямба. Показ этого высказывания, непосредственное вѝдение того, что перед нами появился ямбический рассказ, и вызывает наше удивление. Но именно темная педагогика выясняет не как возможно удивление в университете, где занимаются медитациями, а как научиться удивляться при решении экологических и других проблем антропоцена.

Русский перевод названия вышедшей на английском языке монографии Й.А. Лисгора, С. Бенгтссона и М.Х.-Л. Лаугесена — «Темная педагогика: образование, ужас и антропоцен». Книга, посвященная, как это явствует уже из ее названия, темной педагогике, исходит прежде всего из того, что реакция на обучение всегда непредсказуемее его результатов (с. 7). Этот тезис легко можно пояснить на примере географии: содержание знания в этой науке не составляет трудностей, но встреча с самими моделями географического воображения, начиная с глобуса, всегда с детства кажется чем-то странным. Но сейчас, утверждают авторы, предметом школьного и университетского знания должны становиться как раз непредсказуемые вещи, когда действие человека в антропоцене ведет к нежелательным последствиям, таким как глобальное потепление, и уже нет возможности выработать какой-то алгоритм, который сразу исправит все эти последствия, поэтому нужно как-то иначе посчитаться с реальностью. Старая педагогика опиралась на «работу над ошибками», и в такой работе наставничество было подчинено миметическому принципу: надлежало исправлять ошибки не по их собственной логике, не анализируя их <em>строение</em> и <em>встроенность</em> в определенные последовательности восприятия, рискующего <em>сбиться</em>, а <em>заново </em><em>осуществляя</em><em> </em>всю работу, но уже в исправленном виде, чтобы в ней ошибок не было.

Авторы монографии видят свой замысел симметрией проекту И. Канта: Просвещение, по мысли философа, раскрывает человеческое в человеке, тогда как темная педагогика открывает смертность человека как условие его или ее реализации, способной различить завершенное и незавершенное в собственном его или ее познании (с. 9). Но теорию гиперобъектов Т. Мортона, бросающих вызов человеку познающему своей непредсказуемостью и способностью атаковать субъект познания сразу со многих сторон и на многих уровнях, авторы понимают, кажется, несколько узко. Для авторов эти объекты постоянно прибавляют себе эпистемическую цену, затрагивая человека потому, что сами они уже добились большего, чем средний человек, — тогда как у Мортона эти гиперобъекты реальны прежде всего в силу собственных законов, а не участия в невидимом миметическом соревновании.

Образование, согласно авторам книги, постоянно меняется от первичных навыков гоминидов до современных изощренных тестов ведущих мировых университетов (с. 32), но при этом оно как бы играет в тотальность, принимая приобретенные знания за достаточный инструмент действия. В таком случае единственным предметом темного образования оказывается <em>устойчивое развитие</em>, постоянно вскрывающее недочеты как человеческого отношения к природе, так и самой природы — некоторую систему дефицитов. Но система <em>дефицитов</em> выступает обратной стороной системы <em>знаний </em>на эпистемической ленте Мёбиуса и тогда выходит, что отрицание возможности положительного знания о какой-то вещи и есть инсайт (с. 35), догадка, что здесь возникнет какое-то еще знание, отличающееся от просто положительного. Например, это будет знание, выраженное как уподобление текущего подсчета и учета вещей природным процессам — своего рода образовательный блокчейн.

С чего начинается допущение невозможности положительного знания о вещи, если вещи в объектно-ориентированной онтологии ускользают от нас с самого начала? Получается, что придется признать, что образование началось <em>с чего-то</em>, хотя бы с каких-то первых навыков, и значит, формы самоконтроля нам <em>сразу</em> предстоит развернуть при создании новой системы образования. Например, мы сможем из какого-то повседневного наблюдения понять принципы социального поведения и, отказавшись понимать, что это социальное поведение «внушено природой» или «сформировано привычками», позволим себе знать, что такое социальное поведение действительно осуществляется.

Другая проблема монографии, поставленная Лисгором, — признание <em>зонтичных</em> терминов (таких, как «природа»), включающих в себя «безумие» (с. 53); ведь природа, как только она начинает выступать в каких-то категориях (например, геологических или экологических), никогда не может до конца стать предметом рационализации. Она сразу размечает какие-то моменты своего действия как рациональные, оставляя остальное безумию. Мы можем в этом убедиться, например, по мимикрии в живой природе, которая рациональна, которая представляет собой разметку природой самой себя некоторыми практическими знаками, но дальнейшее поведение будет в традиционном образовании прочитано как инерция привычек и инстинктов.

Но мы не можем принимать невозможность отвечать на вопросы за инерцию, якобы царящую в природе. Поэтому авторы книги и предлагают говорить просто о негативных эффектах безумия природы (таких, как смертность или чрезмерная осторожность, боязнь дальнейшего развития), стараясь затем определить, какова может быть экологическая программа, считающаяся с этими эффектами.

Другая проблема, о которой говорит уже Бенгтссон, — вопрос о смертности самого субъекта познания. Автор утверждает, что в смертности проступает уже не одинарная, а двойная созависимость (с. 78), двойная лента Мёбиуса: смертность предвосхищает нашу или чужую целостность, возможность для органической жизни или для времени быть целым, тогда как до смерти эту целостность рассекала неопределенность нашего будущего притязаниями на завершенность отдельного проекта. Мир целее без наших навыков выживания. Но эта предвосхищаемая целостность принадлежит нам, содержит в себе экран нашей воли, поскольку оказывается в зависимости от нашего бытия или небытия.

Тем самым темное образование уже не может сводиться просто к признанию конструктивной непредсказуемости природы. Но необходимо признать двойную гениальность — своей смертности, порождающей озарения в понимании целого, и того самого экрана, который и позволяет говорить о том, что мы можем состоять или оказаться вообще в каком-то отношении к целому. Вероятно, в образовании этому будет соответствовать более гибкая система контроля — уже не в виде итогового зачета или экзамена, на котором озарения выстраиваются на экране безличного знания, а в виде начальных поправок, постоянных дискуссий, в которых студент убеждается, что здесь его озарение оказалось недостаточным для нахождения в отношении к целому, способному породить общественно востребованное знание.

Чем дальше читаешь книгу, тем больше кажется, что теории Т. Мортона, Р. Брассье и Ю. Такера о страшном и непредсказуемом в устройстве мира и знания в ней слишком поспешно поставлены на службу общественно востребованному знанию. Так, гиперобъекты в конце концов оказываются просто угрозами вроде глобального потепления (с. 116), а задачей темной педагогики становится желание научиться работать с субъектами природы или началами смысла быстрее, чем подчиниться одному из способов их субъективации (с. 137), сведя свое развитие к какой-то подчиненной частности вроде природной эволюции или обмену информационными единицами смысла. Конечно, эта задача неизбежна, но, похоже, простое поспешное соревнование за смысл тоже может превратиться в вариант миметической последовательности, требующей следовать за эволюцией уже мысли и собирать факты только в русле этой мысли. Вероятно, в большей мере следовало бы учитывать, что и Такер, и Брассье, и другие теоретики темного исходят из априорного знания, хотя бы знания о возможности различения. Это априорное знание, превращенное в критический метод, и следовало бы положить в основу разделения уровней образования, не смешивая слишком часто школьников и студентов.