Среди многочисленных симптомов аутизма и расстройств аутистического спектра (РАС) важное место занимает нарушение самосознания. Несмотря на то, что аутисты кажутся погруженными в «себя», напоминают интравертов, отказываются от общения, рефлексия и самосознание у них развиты весьма слабо. Если рефлексия является интериоризированным взглядом Других, то при дефиците общения она действительно будет формироваться замедленно, а при отсутствии такового ее не будет вовсе. Однако наиболее общительные люди далеко не всегда являются и наиболее рефлексивными. К тому же при шизофрении гиперрефлексивность коррелирует с нарушениями общения, вплоть до так называемого шизофренического аутизма (с РАС он не имеет ничего общего). Поэтому мы попытаемся выявить, в каком смысле самосознание зависит от Других. Мы проследим ступени формирования смыслового сознания в детстве — в норме и при аутизме.

Весьма интересно наблюдение над аутистами (как детьми, так и взрослыми), сделанное в 1990-х годах школой Юты Фрит [1]. У этих людей нет так называемой “модели психического” (theory of mind). То есть человек не отдает себе отчета, что думают другие люди и какова может быть их точка зрения на тот или иной предмет. Для детей был разработан известный тест «Салли-Энн». Ребенок видит две куклы, Салли и Энн, а также какой-либо предмет в коробке и пустую коробку. Потом одна из кукол, Салли, уходит, а вторая, Энн, перекладывает предмет из той коробки, где он лежал, в пустую. Ребенка спрашивают: «Когда Салли вернется, в какой коробке она станет искать предмет?» Правильный ответ — в первой, так как она не видела, как его переложили. Но дети-аутисты отвечают, что во второй, поскольку они не в состоянии встать на точку зрения Салли и полагают, что она знает то же, что и они. Здесь видна корреляция с известными теориями Жана Пиаже о детском эгоцентризме, который полагал, что нормальные дети способны вставать на точку зрения другого человека начиная с пяти лет. У аутистов эта способность может отсутствовать даже во взрослом возрасте.

Теперь рассмотрим, как складывается развитие этого рефлекса у нормальных детей и что можно сказать в этой связи о нарушениях при РАС. Важнейшим шагом на пути развития познавательной активности ребенка является переход от взгляда в глаза матери к так называемому совместному вниманию (shared attention) — прослеживанию взгляда матери, направленного на какой-либо предмет. Затем появляется и более явный признак совместного внимания — прослеживание указательного жеста [11]. На стадии совместного внимания ребенок учится различать вещи. Сам, в одиночестве, он не делит мир на вещи, или это происходит гораздо позже и достаточно случайно.

Следовательно, для самого основного акта сознательной деятельности — акта конституирования смысла — необходимо, чтобы ранее произошло взаимодействие с Другими. Благодаря этому на самых ранних стадиях формирования совместного внимания у сознания появляется способность конституировать смыслы. Если совместного внимания нет, субъект не вступает на стадию осмысления мира.

Что же происходит с сознанием субъекта, если он не узнает предметы и не конституирует их смысл? Тогда он находится в плену у наличного здесь-и- сейчас. Я бы назвала это погруженностью, вовлеченностью в перцепцию. Учитывая, что у субъекта какие-то каналы исходно гиперчувствительны, а какие-то заторможены, у него наблюдается сенсорная дезинтеграция — явление, известное при аутизме. Она часто проявляется в отсутствии ощущения собственного тела. Тогда ребенок проводит много часов подряд за сенсорной самостимуляцией (стимминг) — например, трясет перед лицом руками. Так он упорядочивает поток сенсорных стимулов. Дети могут часами прыгать на батуте, монотонно раскачиваться и т.п. Они живут в мире сенсорики, а не смыслов.

Навыки общения у них также не развиваются с первого торможения рефлекса взгляда в глаза и следующей за ним ступени совместного внимания. Ребенок остается один на один с миром. Ему не у кого научиться, что делать с этим миром, и у него вообще не формируется навык обучения. Современные методы терапии детских вариантов РАС (например, АВА-терапия как вариант бихевиористских методик) построены на создании и закреплении нужных условных рефлексов.

Регион означающих, не имеющих смысла самого по себе, и является «потенциальным». В определенном смысле указательный жест — самое «потенциальное» из всех означающих, потому что у него минимальное количество собственного смысла, он может быть применен ко всему, что можно видеть. Вместе с этим регионом потенциальности в сознание входит некое представление о том, чего нет. Поначалу оно очень смутно, но со временем, по мере появления у ребенка слов и других конвенциональных означающих, оно расширяется. Сознание в этом возрасте устроено так, что с готовностью воспринимает всяческие попытки расширения горизонта потенциальности. Например, сюда относится фантазия, ролевые игры и игры по правилам, сказки, любовь детей к шутливым абсурдным стишкам и многое другое. Дети как будто специально учатся выходить за пределы точки здесь- и-сейчас, и делают это очень охотно. Однако эта деятельность невозможна без первичных пусковых механизмов, которыми являются совместное внимание в младенческом возрасте, а позднее — овладение указательным жестом. Дети с РАС, не способные к развитию совместного внимания, оказываются как бы запертыми в регионе наличного. У них не развивается горизонт потенциального, как бы сознание ребенка не было способно к этому. Вся активность сознания ребенка с РАС сосредоточена на сенсорном взаимодействии с миром в точке здесь-и-сейчас.

Конечно, такой переход не является «точкой». Формирование эксцентрической позиции происходит постепенно. И начало этому закладывается в раннем детстве пониманием указательного жеста и формированием горизонта потенциальности. Весьма важной вехой на пути формирования этой эксцентрической позиции является появление у ребенка модели психического. В дальнейшем эксцентрическая позиция укрепляется с развитием самосознания и рефлексии. Здесь следует вспомнить еще об одной теории — «тормозной доминанты» Б.Ф. Поршнева [4; 10]. А именно, тот «второй полюс Я», который и появляется в ходе формирования эксцентрической позиции, является и рефлексирующим, и одновременно тормозящим по отношению к «непосредственному Я». Поэтому рефлексия сильно тормозит выполнение любых действий. Зато она дает возможность выполнять их более точно. Тормозная доминанта вообще необходима для «тонкой регулировки» наших действий, а также мышления.

Один исток рефлексии — зеркальный образ «Я». Вторым же, несомненно, является интериоризация Других. Л.С. Выготский указывал, что всякая интрапсихическая функция является вначале интерпсихической: в детстве Другие смотрели на ребенка и комментировали его действия, затем он сам начинает комментировать свои действия и формулировать их план. Сначала ребенок делает это вслух, и притом зачастую в третьем лице, как будто восполняет неких отсутствующих Других. Потом «эгоцентрическая» речь становится внутренней, а вместе с ней интериоризируется и взгляд Других, который когда-то в детстве всегда сопровождал его.

Бесценным материалом являются самоотчеты аутистов, которые смогли выйти из этого состояния и со временем достичь возможности социализации. Ярким примером такого рода является повесть Ирис Юханссон «Особое детство» [11]. Автор пишет, что в детстве у нее была бессмысленная речь, и что даже после многих лет социализации ей так и не удавалось по-настоящему выходить из точки здесь-и-сейчас. Она часто говорит о себе в третьем лице, рассказывает, что долго не могла научиться владеть своим телом и называть себя «я». Все это очень характерно для людей с РАС. Однако некоторые места в этой книге могут навести на мысль, что определенная рефлексия у больной в момент написания повести есть. Во всяком случае, она повествует о себе, пусть и в третьем лице, а для этого уже нужна эксцентрическая форма субъектности.

Впрочем, следует заметить, что самосознание вообще формируется раньше и, видимо, легче, чем полнообъемная модель психического. Это следует из наблюдений над нормотипичными, но слегка гносеологически инфантильными молодыми людьми. Речь не идет об экзистенциальной инфантильности, когда, например, человек живет за счет других, не берет на себя ответственность за свою жизнь и т.п., но о специфическом отсутствии именно модели психического, то есть способности встать на точку зрения другого человека. Молодые люди часто ведут дневники, то есть самосознание у них не просто есть, а сформировано как доминантная познавательная структура. В то же время они, например, могут сдать преподавателю свою работу неподписанной, поскольку не догадываются встать на точку зрения преподавателя, у которого будет много таких работ. При выступлениях они забывают представляться, поскольку не встают на точку зрения слушателей, которые их не знают. Подобные примеры показывают, что модель психического часто остается желательным, но не обязательно достигнутым уровнем сознания. Они говорят о том, насколько рефлексия является интериоризацией воображаемых Других и насколько мало — реальных Других.

Если овладение коммуникативной речью хотя бы немного происходит, то осмысление мира и рефлексия становятся более доступными. Начиная с этого этапа можно говорить о самосознании. Аутисты часто говорят о себе в третьем лице, и это еще не худший случай. Хуже, когда они говорят о себе во втором, а это случается весьма часто. Когда к ребенку обращаются: «Ты хочешь кушать?», — он, когда проголодается, говорит ту же фразу: «Ты хочешь кушать?», и даже с вопросительной интонацией. Это говорит о том, что он пользуется речью, едва ли понимая, в нашем смысле, значение произносимых слов. Со временем второе лицо глагола может заменяться третьим и получается: «Ты хочет кушать!», как будто «ты» является его именем. Такая стадия должна иметь место и у нормотипичных детей, но, видимо, она проходит очень быстро, заменяясь третьим лицом: «Петя хочет кушать». У аутистов же она задерживается, иногда надолго. По-видимому, субъект в этом случае не прислушивается к речи других между собой, что помогло бы ему вычленить правила употребления «Ты» и «Я». Но интересоваться тем, что не касается его, аутист не может. Он не способен оторваться от своего наличного здесь-и-сейчас.

Третья ступень — появление хотя бы начальной модели психического. Вместе с ней появляются рефлексия и собственно нормотипическое самосознание. Здесь мы отчетливо фиксируем эксцентричность. В принципе, такого субъекта уже нельзя назвать аутичным, хотя у него может наблюдаться сниженная (и даже сильно) социальность, периоды стимминга и даже приступы «аутов». Эти высокофункциональные аутисты сохраняют особенности восприятия мира, например они не понимают юмора, иронии, подтекстов, намеков [11], для чего, видимо, надо особенно хорошо уметь вставать на точку зрения, отличную от собственной. Ф. Аппе указывает, что если это дети, то у них отсутствует символическая игра, в которой один предмет является знаком другого предмета (например, банан в игре символизирует телефонную трубку). Очевидно, что высокофункциональные аутисты в некоторой степени сохраняют непосредственную вовлеченность в точку здесь-и-сейчас, как об этом свидетельствует И. Юханссон.

И последнее замечание. Второй полюс «Я» помимо своей рефлексирующей деятельности сильно тормозит социальные «рефлексы» непосредственного «Я». Речь идет о «рефлексах» не в биологическом смысле, но о тех непосредственных реакциях, которые носят социальный характер и копируются нами путем имитации Других. К ним относятся «стадные инстинкты» (опять же далеко не в биологическом смысле), которые охватывают человека в толпе, а также прочие страсти и инстинкты человека, — вообще все то, что первым появляется в качестве реакции на внешние стимулы. Они первым делом вытормаживаются у человека его индивидуальной рефлексией. Таким образом, рефлексия парадоксальна: будучи по происхождению социальной, то есть интериоризацией взгляда Других, она работает против непосредственной социальности. Такого рода высшее торможение — один из сущностных принципов человека. Общая необходимость торможения для утонченности реакций может быть продемонстрирована на примере работы мозжечка. Эта часть мозга совершенно необходима для точности движений, причем она оказывает на них почти только тормозящее действие. Высшие функции, такие как взвешенное принятие решений, тоже требуют торможения всевозможных эмоциональных и социальных импульсов. Мы полагаем, что такой «центр торможения» должен быть именно централизованной, управляющей инстанцией, а не случайно распределенными тормозящими участками. Это и есть рефлексирующее «Я», которое вырывает нас из плена непосредственных «стимул-реакций». Благодаря данной инстанции, тормозящей правоту непосредственности первичного «Я», у нас возможно критическое отношение к себе. Мы можем смотреть на себя со стороны, нелицеприятно осудить себя (что, правда, бывает не так уж часто). В нас содержится инстанция «против себя», которая, собственно, и дает нам возможность быть людьми.