Везде
Консолидация и поляризация этических представлений (Летняя школа InLiberty «Возвращение этики»)
Оглавление
Аннотация Оценить Содержание публикации
Библиография Комментарии
Поделиться
QR
Метрика
Консолидация и поляризация этических представлений (Летняя школа InLiberty «Возвращение этики»)
Аннотация
Код статьи
S023620070012397-3-1
DOI
10.31857/S023620070012397-3
Тип публикации
Статья
Статус публикации
Опубликовано
Авторы
Куманьков Арсений Дмитриевич 
Аффилиация: Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики»
Адрес: Российская Федерация, Москва
Земцов Артем Олегович
Аффилиация: Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики»
Адрес: Российская Федерация, Москва
Номер
Том 31 Выпуск №5
Страницы
180-193
Аннотация

В статье представлен критический обзор летней студенческой онлайн-школы «Возращение этики» просветительского проекта InLiberty, проходившей с 5 по 10 июля 2020 года. Обсуждались ключевые проблемы современности через призму этических понятий и категорий. На основе проведенных во время школы опросов, включающих десять моральных дилемм, проанализированы консенсус и поляризация этических представлений, и их эволюция у студентов. Полученные эмпирические данные демонстрируют изменения этических представлений участников школы до и после ее проведения. Однако влияние фактора школы на этические взгляды неоднородно и не однонаправленно. Этические представления оказались несогласованными, студенты могли придерживаться разных этических концепций одновременно, в зависимости от конкретной моральной дилеммы, которую им приходилось решать. Выяснилось, что значительная часть студентов существенно поменяла свою оценку одних и тех же этических кейсов. Относительная консолидация этических представлений фиксировалась в шести кейсах, поляризация — в четырех. Также наблюдалось снижение числа студентов, которые ранее были не готовы вынести этические суждения.

Ключевые слова
этика, мораль, утилитаризм, деонтология, технологии, природа человека, консенсус, поляризация, этические представления
Источник финансирования
Работа Артема Земцова подготовлена в рамках Программы фундаментальных исследований НИУ ВШЭ.
Классификатор
Получено
09.12.2020
Дата публикации
09.12.2020
Всего подписок
16
Всего просмотров
2017
Оценка читателей
0.0 (0 голосов)
Цитировать Скачать pdf
Доступ к дополнительным сервисам
Дополнительные сервисы только на эту статью
Преимущества сервисов
100 руб. / 1.0 SU
Дополнительные сервисы на все выпуски за 2020 год
Преимущества сервисов
4224 руб. / 84.0 SU
1 5–10 июля 2020 года состоялась первая онлайн-школа программы «Возвращение этики», посвященная развитию навыков осмысления себя и социального мира через призму этических понятий и категорий 1. Школа объединила сто студентов из разных городов России и двадцать преподавателей и экспертов.
1. Описание школы и программу можно найти на сайте >>>> .
2 В данной статье мы кратко представим программу школы и результаты исследования консенсуса и поляризации этических представлений студентов, проведенного на материалах двух опросов и результатах проектных заданий, которые выполняли студенты. Для изучения этических представлений студентов мы использовали данные оригинального опросника, состоящего из десяти вопросов — моральных дилемм.
3 Изучение этических представлений через социологическую призму «консолидации–поляризации» взглядов в данном случае обоснована тем, что мы работали не в классическом поле моральной философии, на которой неуместно было бы говорить о консолидации моральных позиций, а в области эмпирического анализа моральных установок, которыми обладают студенты. Эта рамка помогает выявить наиболее и наименее доминирующие моральные взгляды, а также позиции, по которым отсутствуют «этические компромиссы». При этом мы не утверждаем, что сами эти моральные взгляды необходимо консолидировать или поляризовать, и что этим должна заниматься моральная философия.
4 Необходимо отметить, что понятие «этика» в школе использовалось не в узкоспециальном философском значении, но в расширительном смысле — для обозначения определенной системы ценностей, социальных норм, представлений и практик, регулирующих общественную жизнь. В этом смысле использование понятия «мораль» предполагало указание не на теоретическую или абстрактную систему ценностей, а на эмпирические корреляты морали в политической, экономической сфере и в области частных отношений. Можно добавить, что определения этики и морали, встречающиеся в специализированной философской литературе, вполне соотносятся с пониманием этики как множества социальных, психологических, политических, экономических норм, ценностей, установок и принципов, которыми мы пользуемся для регуляции общественной жизни. Подход, характерный для понимая этики преподавателями и слушателями школы, можно назвать практической этикой и использовать для его определения формулировку Д. Кэллахана: «Этическое исследование, которое напрямую направлено на решение конкретных, проблематичных с моральной точки зрения ситуаций и безотлагательных моральных вопросов, возникающих в нашем мире» [2, c. 194]. Преподаватели и кураторы школы были солидарны с Кэллаханом в стремлении не искать возможности выяснить отношение Канта или Милля к моральности добровольных абортов, а «найти приемлемые решения современных и практически неотложных моральных проблем» [там же] в сфере здравоохранения, бизнеса или права.
5 В какой-то степени школа «Возвращение этики» продолжает одноименный цикл лекций, который в 2016 году был организован в рамках проекта InLiberty. Тогда российские и зарубежные специалисты по философии, социологии, экономике и политической науке — такие как Д. Эдмондс, Б.Н. Кашников, Д. Макклоски, Э.Л. Панеях, Д. Шмитц и др. — обсуждали значение морали в решении частных и общественных проблем2. В школе этого года главными действующими лицами были не эксперты, а сами студенты. В этом заключается принципиальная позиция организаторов школы: минимизация классических лекционных занятий и больший акцент на самостоятельную домашнюю работу с научной литературой, интерактивные семинары, предполагающие индивидуальную и групповую работу с тем, чтобы посредством обсуждений, решения практических кейсов и выполнения проектных заданий попытаться сформировать, отработать навыки мышления в категориях морали и проверить применимость разных этических концепций на примерах конкретных моральных дилемм. Соответственно, большое внимание уделялось собственным представлениям студентов об определении и значении моральных понятий и концепций, возможности их применения для анализа тех или иных ситуаций.
2. Материалы тех лекций можно найти на сайте >>>>
6 Основные задачи, которые ставились перед участниками школы — попытаться разобраться в том, какие этические теории могут быть привлечены для понимания важнейших общественных дискуссий современности, показать, что в этих дискуссиях обнаруживаются корреляты теоретических установок; определить, какими этическими категориями мы пользуемся, принимая собственные решения и оценивая решения Другого; обсудить, как можно вести диалог с теми, кто не разделяет наши моральные ценности и представления. Под эти задачи была составлена программа, состоящая из пяти учебных и рабочих дней и финального дня, где в игровом формате подводились итоги. Значительная часть слушателей не изучает философию в качестве профильного предмета — студенты представляли самые разнообразные гуманитарные и технические специальности (журналистика, политология, экономика, инженерия и т.д.). Соответственно, необходимо было представить хотя бы краткое введение в то, как можно работать с этической проблематикой общественных отношений. Основной акцент был при этом сделан на деонтологии и утилитаризме, этика добродетели была представлена крайне ограниченно. В дальнейшей работе именно к этим языкам моральной философии студенты обращались чаще всего. И, надо сказать, довольно успешно, поскольку если изначально они представляли себя как студента той или иной образовательной программы или сотрудника какой-либо компании, то затем произошло переключение на такие идентичности, как «утилитарист», «космополит», «релятивист» «деонтолог».
7 Лекционная часть школы была посвящена таким проблемам, как роль биологических факторов в моральном поведении человека [5], влияние регенеративной биомедицины и нейрокогнитивных технологий на понимание природы моральной ответственности человека [3], феминистская повестка в этике (гендерное равенство, квотирование рабочих мест для выравнивания полового дисбаланса, позитивная дискриминация и т.п.), наконец, этика интимных отношений и эмоциональный капитализм («risk-free love» [6], исчезновение Другого/Любимого из поля зрения Любящего, алгоритмизация поиска партнера с помощью приложений для знакомств [1]). Завершалось же погружение в этику игровым днем — для школы была разработана ролевая игра «Моральные племена» по мотивам книги американского психолога и философа Д. Грина [7].
8

Восприятие этики и ее значения студентами школы

Почти ежедневно участники школы возвращались к вопросу «Что такое этика и зачем она нужна?». В первый день работы мы получили немало ответов, в которых этика оценивалась как что-то очень частное и личное, лишенное малейшей претензии на общезначимость. Например, этика — это «пособие для личного поведения, так как нельзя управлять другими» или «гибкая и индивидуальная система норм» (оставим за скобками то, что и в этих суждениях уже подразумевается общественное значение этики и готовность в своих решениях и действиях принимать во внимание Другого). Также отмечалось, что этика динамична по своей сути — это постоянная рефлексия о нормах и правилах, подвижная и изменчивая система координат и правил принятия эффективных решений. И если акцент на постоянной рефлексивности в определении этики сохранился до конца школы, то представление об этике как о наборе личных принципов, который не сопоставим с ценностным набором другого человека, перестало быть доминирующим.
9 Довольно любопытны результаты своеобразной эволюции знаний и представлений студентов за неделю работы в школе. Мы уже упоминали о быстрой адаптации к этическим идентичностям (утилитарист, деонтолог и т.п.) и готовности вести дискуссию, ориентируясь именно на них. Несмотря на сложность должным образом познакомиться в сжатые сроки с теоретическими разработками представителей утилитаризма или деонтологии, студенты пытались найти этические решения современным моральным дилеммам, ориентируясь на свое понимание утилитаристской или деонтологической логики, прибавляя к ним аргументацию, почерпнутую в различных социальных науках. В результате получались довольно эклектичные этические позиции, и к концу школы «этические идентичности» могли принимать вид «деонтолог-профеминист-космополит», «утилитарист-индивидуалист-эволюционист» или неожиданным образом «релятивист-деонтолог-интерсекциональная феминистка»3. Стоит отметить, что несколько неожиданно тема идентичностей в целом оказалась крайне популярной, к ней многократно возвращались и сквозь призму идентичностей рассматривались вопросы о биологическом и социальном в человеке или технологических трансформациях природного.
3. Интерсекциональный феминизм — одна из концепций феминизма, сторонники которой считают, что борьба за гендерное равенство неотделима от борьбы со множеством иных видов неравенства и дискриминации — социальной, этнической и т.д. Соответственно, борьба за права женщин предполагает не только достижение равноправия полов, но и преодоления названных форм угнетения.
10

Эмпирическое измерение этических представлений: данные и методология

Еще один из ключевых материалов — опрос, который проводился до начала школы и в последний день ее проведения. Данные опроса позволяют сделать ряд выводов о консенсусе и поляризации этических представлений студентов. Соотнесение результатов опроса также позволяет исследовать динамику изменений (или их отсутствие) этических представлений студентов. Мы попытались проанализировать, вокруг каких моральных дилемм формировался определенный этический консенсус — то есть явное доминирование той или иной этической позиции у подавляющего большинства студентов; по поводу каких кейсов возникала поляризация мнений, а к каким могла оставаться без существенных изменений до и после освоения студентами программы школы.
11 Исследование состояло из двух волн повторяющегося онлайн-опроса (вопросы анкеты см. ниже). Опрос был разработан И. Венявкиным, который опирался на исследовательский проект философа и биолога-эволюциониста М. Хаузера [8, p. 512] и его опросник «The Moral Sense Test»4. В опросе использовалась критериальная выборка, ее базовый и единственный параметр — участие в летней онлайн-школе InLiberty. Респонденты исследования — русскоязычные студенты в возрасте от 18 до 23 лет, мужчин и женщин в исследовании было примерно поровну, как правило, это студенты ведущих российских университетов, проживающие в крупных городах-миллионниках, прежде всего, на территории Центральной России; около 10% респондентов — русскоязычные студенты зарубежных вузов. В первой волне опроса (до начала школы) приняло участие 89 студентов из 100 участников, во второй волне (после школы) — 69 из 100. Опрос проводился с помощью онлайн-платформы Google Формы.
4. Ссылка на исследовательский проект Марка Хаузера «The Moral Sense Test». URL: >>>>
12 Несмотря на то, что опрос опирался на исследовательский проект философа М. Хаузера, в его основу не закладывалась какая-то общая теория, этическая концептуализация, которая бы, например, могла измерять потенциальную приверженность студентов к деонтологическому подходу или этике утилитаризма. Скорее, в его основе лежат моральные дилеммы, тесно связанные с ключевыми социально-политическими проблемами — определение свободы, этика и технологии, соотношение частного и публичного, вызовы «новой этики», этические проблемы феминистской повестки и т.д. Таким образом, в основе опроса — моральные дилеммы, операционализируемые через актуальные кейсы-индикаторы резонансных социальных явлений, с которыми в последние годы сталкивается современное общество.
13 Моральные дилеммы были сформулированы в виде конкретных ситуаций. В каждом вопросе-кейсе студенту предлагалось стать на место человека (директор кинотеатра, главный врач больницы, родитель и т.д.), который, взяв на себя ответственность, должен принять неоднозначное этическое решение. Ответы респондентов шкалировались от 0 баллов, где 0 — «это абсолютно неправильное решение» (от 1 до 4 баллов — степени «неправильности» решения) до 10 баллов, где 10 — «это абсолютно правильное решение» (от 6 до 9 баллов — степени «правильности» решения), 5 баллов — респондент не знает верного решения этического кейса, затрудняется вынести свое суждение. После каждого этического кейса студентам предлагалось ответить на открытый вопрос —кратко аргументировать свое решение. Ответы на эти вопросы помогают понять субъективные смыслы, мотивации, логику или даже этические традиции, которые стояли за каждым из решений студентов. Прохождение онлайн-опроса было рассчитано в среднем на 15–20 минут.
14 Критериальная выборка исследования не такая большая и, к сожалению, не позволяет нам выявить статистические связи, значимость динамики этических представлений студентов, использовать математические методы анализа данных и т.д., но мы можем выявить некоторые общие закономерности, тенденции изменений этических представлений, общую консолидацию и поляризацию этических взглядов студентов до и после участия в летней онлайн-школе.
15

Динамика этических представлений: результаты опроса

Для иллюстрации наиболее и наименее востребованных этических позиций студентов были построены десять диаграмм — по числу моральных дилемм анкеты. По сути, это графическое отображение данных опросов. На диаграммах указаны распределения ответов студентов в процентах по шкале от «это абсолютно неправильное решение» (по мнению респондентов) до «это абсолютно правильное решение» (по мнению респондентов), где 5 — «затрудняюсь ответить, не готов(а) вынести собственное суждение». Синие столбцы — данные опроса, проводившегося до школы. Красные столбцы — данные опроса, проводившегося после школы. Чем выше столбец, тем больше студентов отдало голос за данный вариант, над столбцами указан процент выбравших данный вариант ответа.
16

Еще раз подчеркнем, что разработчики опроса не подразумевали наличие правильных или неправильных этических решений предложенных ситуаций, опрос не был призван проверять компетенции студентов и их знание этики. Он был направлен не на выявление верных ответов, а на определение отношений студентов к тем или иным проблемам. «Правильность» позиций определялась исключительно респондентами.

17

18

Кейс №1 (новая антиколониальная политика в кинематографе). Вы — глава большого онлайн-кинотеатра. Ваши коллеги приходят к вам с предложением убрать из вашего каталога фильм «Унесенные ветром» или вернуть обратно только после того, как в описании фильма появятся дополнительные комментарии, рассказывающие об истории расизма в США. Уберете ли вы фильм из каталога?
19 * 0 – «Это абсолютно неправильное решение», 5 – «Затрудняюсь вынести собственное суждение», 10 – «Это абсолютно правильное решение». Данные приведены в процентах.
20

21

Кейс №2 (ограниченные медицинские ресурсы в условиях пандемии). Вы — глава крупной больницы во время пандемии коронавируса. У вас не хватает мест и ресурсов, чтобы лечить всех больных. На собрании дирекции звучит идея принять новый протокол порядка лечения: отказаться от лечения больных в порядке поступления и сосредоточиться на помощи тем, у кого больше шансов выжить. Таким образом не придется тратить много ресурсов на тех, кто поступает в слишком тяжелом или легком состоянии. Будете работать по новому протоколу?
22

23

Кейс №3 (этика трансгуманизма). 2030 год. Вы ждете своего первого ребенка. Когда вы приходите на прием к врачу, он говорит, что сейчас есть простой и проверенный способ за вполне посильную плату с помощью инъекции увеличить когнитивные способности вашего ребенка — он во всем будет значительно превосходить своих родителей. Согласитесь сделать ребенку инъекцию?
24

25

Кейс №4 (митинги во время эпидемии). Вы — активист/ка. У вас в городе большая проблема с полицейским насилием. Вам кажется, что к ней нужно привлечь внимание и организовать массовый протест. Но эпидемия еще не закончилась, и поэтому большой митинг может привести к новой вспышке заболеваемости. Станете устраивать митинг?
26

27

Кейс №5 (литературная премия). Вы — организатор/ка литературной премии, которая вручается каждый год за лучшую книгу для детей и подростков. Ваша премия носит имя недавно умершего знаменитого детского писателя, на чьих книгах и мультфильмах выросло не одно поколение в вашей стране. Недавно дочь писателя дала громкое интервью, в котором рассказала, что отец был домашним тираном, бил и унижал своих дочерей и вообще очень плохо относился к детям. В социальных медиа люди пишут, что ваша премия не может больше носить имя писателя. Согласитесь убрать имя писателя из названия премии?
28

29

Кейс №6 (позитивная дискриминация и квоты). Вы — глава регионального отделения некоммерческой организации, где большинство руководящих позиций занимают белые мужчины. Из центрального офиса вам приходит известие о том, что организация решила попробовать новую политику: белые мужчины в вашей организации смогут претендовать на более высокую позицию, только если в течение полугода на нее не найдут кандидатов другого гендера, расы, пола, сексуальной ориентации и т.д. У вас есть возможность отказаться принимать новую политику. Согласитесь на предложение центрального офиса?
30

31

Кейс №7 (свобода слова в интернете). Вы узнали, что в вашем регионе люди стали поджигать вышки связи 5G после того, как в YouTube стали набирать популярность ролики о том, что 5G провоцирует заболевание коронавирусом. Многие из этих роликов не содержат призывы уничтожать вышки связи, они просто в подробностях излагают эту конспирологическую теорию. На совещании директоров обсуждается решение заблокировать на платформе вообще все ролики, где говорится о влиянии мобильной связи на распространение вируса. Вы поддержите это решение?
32

33

Кейс №8 (сексизм в университете). Вы — декан факультета математики. Вы узнали, что ваш сотрудник, заслуженный профессор математики, позволяет себе на занятиях и в частных беседах сексистские высказывания. Он говорит о том, что математика — не женское дело и что, как бы девушки ни старались, им все равно не добиться выдающихся успехов. При этом он отказывается признавать свои взгляды ошибочными. К вам пришла группа студентов и потребовала либо запретить профессору такие высказывания, либо отстранить его от занятий до тех пор, пока он не изменит свою точку зрения. Согласитесь на требование студентов?
34

35

Кейс №9 (согласие на секс). Вы — юрист/ка. Вам на экспертизу приносят законопроект, согласно которому предлагается признавать изнасилованием любой сексуальный акт, на который хотя бы один из партнеров не дал явного и недвусмысленного согласия. Одобрите этот законопроект?
36

37

Кейс №10 (этика виртуального секса). Вы — в отношениях. Вы узнаете, что ваш партнер использует приложение, которое позволяет ему заниматься сексом в видеочате со случайными людьми, с которыми он больше никогда потом не видится. Предпримите ли вы какие-то действия, чтобы партнер понял, что это неправильно?
38 Анализ данных двух волн опроса показал, что этические представления студентов под воздействием обучающих программ могут претерпевать существенные изменения даже в самые сжатые сроки. Одним из результатов работы школы, как показывают данные опроса, стала готовность выносить оценочные суждения по предложенным кейсам. До школы в пользу средних вариантов оценки в интервале от 4 до 6 — затрудняюсь дать собственную оценку — склонялось в среднем 25% студентов. Особенно заметна была подобная «нерешительность» в вопросах о технологическом улучшении человека (Кейс №3) и сексуальных отношениях (кейсы №9 и 10). После школы варианты 4–6 выбирало чуть больше 19% студентов. При этом значительно больше стало вариантов ответа, свидетельствовавших о занятии участником опроса однозначной позиции (варианты 0–1 или 9–10).
39 Представления студентов о верности предлагаемых решений поменялись ровно в половине кейсов. В трех кейсах после обучения усилилась консолидация этических представлений: в кейсах №4 (митинги во время эпидемии), №7 (свобода слова в интернете) и №10 (этика виртуального секса). После школы большая часть респондентов ответила, что в кейсах №4 и №10 решение правильное, а в кейсе №7 — абсолютно неправильное. В двух случаях после школы усилилась поляризация этических взглядов: в кейсах №3 (этика трансгуманизма) и №9 (согласие на секс). В комментариях при этом отмечалось, что на оценку повлияли дебаты или лекции, которые студенты прослушали в течение недели. Особенно много было аргументов, соотнесенных с утилитаризмом или деонтологией. Например, как в кейсе №3, где счастье или благо ребенка противопоставлялись невозможности принимать решение за другого, даже за еще не родившегося ребенка.
40 В половине случаев этические оценки студентов не претерпели существенных изменений. Относительная консолидация мнений сохранилась в кейсах №1 (новая антиколониальная политика в кинематографе), №5 (литературная премия) и №8 (сексизм в университете). Поляризация этических позиций сохранилась в кейсе №2 (ограниченные медицинские ресурсы в условиях пандемии) и кейсе №6 (позитивная дискриминация и квоты).
41 Важно отметить, что консенсусных этических позиций, которые бы разделяло подавляющее большинство студентов — от 75% респондентов и выше — не так много, скорее, мы имеем дело с относительным консенсусом, когда ту или иную позицию поддерживают относительное, но не абсолютное большинство. В четырех моральных дилеммах фиксируется существенная поляризация этических позиций. В данном случае поляризация этических представлений является не следствием некой невозможности договориться об общих «правилах игры», а, скорее, признаком общей плюрализации этических взглядов, равноправия и легитимности разных этических логик, традиций, моделей аргументации. Это следствие отсутствия определенного этического «канона», задающего рамки этически (не)допустимого и в равной степени принятого большинством участников школы. Также это может объясняться ценностной неоднородностью. Несмотря на то, что ценности студентов, скорее, тяготеют к эмансипативному полюсу (по К. Вельцелю [9]), мы видим, что ориентация на эмансипацию в разных общественных сферах, как правило, не задает какую-то общую доминирующую этическую логику.
42 В результате анализа данных опросов мы установили, что фактор летней школы по этике существенно повлиял на этические взгляды студентов, однако это влияние неоднородно и не однонаправленно. Анализируя ответы на открытые вопросы анкеты, можно сказать, что те, кто уже имел определенные этические интуиции до начала школы (например, ориентация на утилитаризм), после нее нашел для себя новые теоретические аргументы, круг авторов и т.д., которые подтверждают и углубляют их прежние этические представления. И, наоборот, те, кто, например, придерживался ориентации на деонтологию до школы, после нее нашел убедительные теоретические аргументы, подтверждающие их прежние этические взгляды. Таким образом один и тот же внешний фактор — участие в летней школе по этике — совершенно по-разному повлиял на студентов в зависимости от их прежних ценностных и этических позиций. Сопоставимый социально-психологический эффект хорошо описан в работе Росса и Нисбетта [4], когда одно и то же сообщение, событие может являться триггером, вызывающим принципиально разные реакции у разных людей, вариативность этих реакций может задаваться уже устоявшимися ранее ценностями и взглядами человека.
43 Еще одним принципиальным итогом исследования является и то, что этические представления респондентов (в том числе и после второй волны опроса) неконсистентны, то есть одни и те же студенты могут придерживаться одновременно разных этических логик в моменты принятия решения по разным моральным кейсам в зависимости от их содержания. Как нам представляется, это не следствие наивного реализма или фундаментальной ошибки атрибуции респондентов, а свидетельство того, что этические представления в сознании студентов (как и других людей) — это более сложная социально-психологическая, культурная и ценностная система, которая не может быть описана только лишь в логике конвенциональных этических теорий.
44 Важный итог исследования — снижение числа респондентов, которые абсолютно не готовы вынести этические суждения по той или иной моральной дилемме, в среднем с 25% до 19% студентов. Но несмотря на то, что неготовых вынести этические суждения после второй волны опроса стало значительно меньше, в части открытых вопросов многие студенты признавали, что, даже выбрав для себя определенные этические позиции, они по-прежнему могут сомневаться в своем решении. Это характерно и для «определившихся» респондентов уже на первой волне. То есть, их этические позиции оставались прежними или смещались в ту или иную сторону, однако после школы, как утверждают многие респонденты в части открытых вопросов, они стали больше задумываться об альтернативных позициях, анализировать собственные взгляды, учитывать логику оппонентов, искать более убедительные и неочевидные обоснования для собственных взглядов — «изменилось немного, думаю, я теперь больше знаю про обратные стороны квот, но все равно за них», «узнала аргументы, которыми люди обосновывают необходимость таких действий, однако все же склоняюсь к прежней своей позиции» и т.д.
45 Проверка ответов на открытые вопросы анкеты к каждой моральной дилемме показывает владение студентами азами этического анализа. Например, в кейсе об улучшении когнитивных способностей ребенка до школы преобладали комментарии о технических рисках и невозможности конвертировать гениальность в «счастье» или «благо». После школы участники часто артикулировали свою приверженность утилитаризму или деонтологии и приводили аргументы, довольно распространенные в современной деонтологической литературе по технологиям улучшения человека. Отмечалось, что человеку стоит помогать избавиться от пороков, но не улучшать его, что недопустимо лишать его возможности принять самостоятельное решение о том, как развиваться; наконец, что подобные технологические усовершенствования будут служить росту социального неравенства в силу недоступности этих технологий для менее обеспеченных людей. Подобная эволюция взглядов, как нам кажется, позволяет судить об успешности школы, поскольку участники приобрели навык оперирования этическими категориями, что и следует признать главным образовательным результатом школы. Также отметим и социальную значимость подобных практик преподавания этики и обсуждения моральных дилемм, в том числе в непрофессиональных кругах. Работа подобных школ и взаимодействие со студентами позволяет уточнить наше теоретическое видение морали и обратить внимание на практические аспекты применения этических теорий.

Библиография

1. Дюпортей Ж. Любовь по алгоритму. М.: Individuum, 2020.

2. Кэллахан Дж. От «прикладной» этики к практической: преподавание этики в практическом аспекте // Этическая мысль. 2009. Вып. 9. С. 193–207.

3. Мирошниченко М.Д. От глаза лягушки к человеческому сознанию: трансформации неокибернетического проекта в теории аутопоэзиса // Философский журнал. 2020. Т. 13. № 2. С. 126–143.

4. Росс Л., Нисбетт Р. Человек и ситуация. Перспективы социальной психологии. М.: Аспект Пресс, 1999.

5. Часовских Г.А. Гомология понятия справедливости у человека и других приматов // Социология власти. 2019. Т. 31. № 3. С. 100–118.

6. Badiou A., Truong N. In Praise of Love. Serpent's Tail, 2012.

7. Greene J.D. Moral Tribes: Emotion, Reason, and the Gap Between Us and Them. Penguin Press, 2013.

8. Hauser M. Moral Minds: How Nature Designed Our Universal Sense of Right and Wrong. Ecco: HarperCollins Publishers, 2006.

9. Welzel C. Freedom Rising/ Human Empowerment and the Quest for Emancipation. Cambridge: Cambridge University Press, 2013.

Комментарии

Сообщения не найдены

Написать отзыв
Перевести