Феномен современного детства

Французова О. А.

doi:10.31857/S023620070014858-0

Русский

Войти Регистрация

Главная>Выпуск №2>Феномен современного детства

Феномен современного детства

Оглавление

Аннотация Оценить Содержание публикации

Библиография Комментарии

Феномен современного детства

Аннотация

Код статьи

S023620070014858-0-1

DOI

10.31857/S023620070014858-0

Тип публикации

Статья

Статус публикации

Опубликовано

Авторы

Французова О. А. Связаться с автором

Должность: старший преподаватель кафедры философии образования философского факультета
Аффилиация: Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова
Адрес: Российская Федерация, Москва

Номер

Том 32 Выпуск №2

Страницы

41-50

Аннотация

Современное детство представляет собой сложное сочетание признаков, контекстов и взаимодействий, связанных с цифровой средой, беспрепятственным преодолением пространственно-временных рамок в сфере оцифрованной информации и виртуальной реальности, опережающим освоением технологических новинок, преодолением культурных и коммуникативных барьеров в виртуальной интернет-среде. Эти факторы влияют на специфику современного детства в контексте образовательных практик. Детство традиционно рассматривалось в философии как этап жизни человека в контексте концепции времени, в контексте концептуализации взрослости и период становления взрослого человека. В связи с обоснованием самоценности детства дети перестали рассматриваться философами как неполноценные взрослые, стремящиеся к сложности и совершенству. В философских и психолого-педагогических трудах детство изучается в ракурсе нормативности и автономии. Взросление определяется как этап значительного увеличения автономии и расширения субъективного пространства ребенка, но вместе с тем взросление связано с уменьшением произвольности и спонтанности, повышением социальной значимости и зависимости от социальных норм. В таких условиях возникает вопрос — возможна ли автономия ребенка (ученика) от взрослого (учителя) в контексте образовательных практик? Этот вопрос является одной из тем исследований международного движения «Философия для детей», стремившегося привнести философские основания в практику образования детей, исходя из известной установки на то, что никто никого не обучает, человек сам обучается посредством включенности в отношения с миром. В качестве источника образования авторы движения, стремясь приобщить детей раннего возраста к философствованию, предлагают диалогические отношения, установленные между учителями и обучающимися, предполагая отказ от иерархии отношения и предоставляя максимальную свободу. Однако современные образовательные реалии в условиях сращивания формализации и организованного порядка при внутренних тенденциях к свободе и спонтанности создают новые коллизии, требующие разрешения. Неолиберальное образование сосредоточивается на ребенке, при этом зачастую концентрируя внимание на регламентации процесса обучения и сохраняя авторитарные и однонаправленные методы контроля, заявляя переход к новой парадигме, центром которой становятся ребенок и его интересы, но при этом сохраняя инструменты и средства контроля качества классического образования. В таких условиях ключевыми точками в образовательной парадигме становятся совместный поиск компромисса между «свободой и необходимостью», «творчеством и ответственностью».

Ключевые слова

современное детство, феномен современного детства, философия образования, образование детей

Классификатор

Дата публикации

30.04.2021

Всего подписок

Всего просмотров

2042

Оценка читателей

0.0 (0 голосов)

Цитировать Скачать pdf

ГОСТ	Французова О. А. Феномен современного детства // Человек. – 2021. – T. 32. – Выпуск №2 C. 41-50 . URL: https://chelovek-journal.ru/s023620070014858-0-1/. DOI: 10.31857/S023620070014858-0
MLA	Frantsuzova, Olga A "The Phenomenon of Modern Childhood." Chelovek. 32.2 (2021).:41-50. DOI: 10.31857/S023620070014858-0
APA	Frantsuzova O. (2021). The Phenomenon of Modern Childhood. Chelovek. vol. 32, no. 2, pp.41-50 DOI: 10.31857/S023620070014858-0

Доступ к дополнительным сервисам

Дополнительные сервисы только на эту статью

Преимущества сервисов

100 руб. / 1.0 SU

Дополнительные сервисы на весь выпуск”

Преимущества сервисов

920 руб. / 16.0 SU

Дополнительные сервисы на все выпуски за 2021 год

Преимущества сервисов

4224 руб. / 84.0 SU

Библиография

1. Бочавер А.А., Жилинская А.В., Хломов К.Д. Перспективы современных подростков в контексте жизненной траектории // Современная зарубежная психология. 2016. Том 5. № 2. С. 31–38.

2. Дуденкова И. «Детский вопрос» в социологии: между нормативностью и автономией // Социология власти. 2014. № 3. С. 47–59.

3. Кон И.С. Детство как социальный феномен. М., 1995. С. 234. Изд-во?

4. Кохан У.О. Пауло Фрейре и «Философия для детей»: критический диалог // Социум и власть. 2018. № 6 (74). C. 55–67. [Электронный ресурс]. URL: https://siv74.ru/images/downloads/DOI/DOI-2018-6/6_kohan.pdf (дата обращения:01.02.2021).

5. Романенко И.Б. Противостояние персонализма и универсализма в истории российской образованности: территория духа

6. // Философия человека в историческом контексте. М. 2019. С. 31–43. Изд-во?

7. Селли Дж. Очерки по психологии детства. М.: КомКнига, 2019.

8. Территория детства: образовательные практики и манипулятивные технологии: Сборник научных трудов. СПб.: Изд-во Политехн. ун-та, 2015. [Электронный ресурс]. URL: https://philosophy.spb.ru/f/territoriya_detstva_obrazovat_prakt_i_manipulyativnye_tehnologii.pdf (дата обращения: 01.02.2021).

9. Frantsuzova О., Trubitsyna L. Upon the educational potential of the informational environment of educational institutions and some problems of its use, SHS Web of Conferences. 2016. Vol. 29. P. 01024. DOI: 10.1051/shsconf/20162901024.

10. Gareth M., Mullin A. The Philosophy of Childhood. The Stanford Encyclopedia of Philosoph URL: https://plato.stanford.edu/entries/childhood/ (date of access: 01.02.2021).

11. Gheaus Anca. The «Intrinsic Goods of Childhood» and the Just Society, A. Bagattini and C. Macleod. The Nature of Children’s Well-Being: Theory and Practice. 2014, Dordrecht: Springer. P. 35–52. DOI: 10.1007 / 978-94-017-9252-3_3.

12. Rikel A.M. Perception of Social Maturity Criteria, Self-perception and Value Orientations among Russian Millennials // Journal of Psychology and Pedagogics. 2020. Vol. 17, N 3. P. 491–503. DOI: 10.22363/2313-1683-2020-17-3-491-503.

13. Robert I.V. Pedagogical Feasibility of Using Systems on the Web-interface for Implementating the Interdisciplinary Nature of Training, Proceedings of the International Conference on the Development of Education in Russia and the CIS Member States (ICEDER 2018), 2018. P. 36–40. DOI: 10.2991 / iceder-18.2018.8

14. Rubtsov A. Millennials of the Postmodern age. Will the New Generation Change the World // Chelovek. Vol. 31(5), 2020. P.129–145. DOI: 10.31857/S023620070012393-9. Почему на англ.?

15. Siegel H. The Oxford Handbook of the Philosophy of Education. 2009, Oxford: Oxford University Press. URL: https://www.oxfordhandbooks.com/view/10.1093/oxfordhb/9780195312881.001.0001/oxfordhb-9780195312881#showmorecontent (date of access: 01.02.2021).


1	Важность понимания феномена современного детства связана с теоретическим осмыслением детства в аспекте социализации, свободы и автономии детства, с выстраиванием философского обоснования образовательной парадигмы и создания методологических оснований практической работы.	Важность понимания феномена современного детства связана с теоретическим осмыслением детства в аспекте социализации, свободы и автономии детства, с выстраиванием философского обоснования образовательной парадигмы и создания методологических оснований практической работы. Важность понимания феномена современного детства связана с теоретическим осмыслением детства в аспекте социализации, свободы и автономии детства, с выстраиванием философского обоснования образовательной парадигмы и создания методологических оснований практической работы.

2	Со времен античности детство интересовало философов и рассматривалось ими как особый период жизни человека. Иституционализацию философии детства в качестве автономного направления философской мысли можно связать преимущественно с современностью. Вместе с тем феномен детства изучался в качестве составляющей философии образования. С расширением представлений об образовании как непрерывном процессе, протекающем на протяжении всей жизни, с появлением андрогогики как теории обучения взрослых и пониманием уникальности детского возраста, усилился интерес к феномену современного детства.	Со времен античности детство интересовало философов и рассматривалось ими как особый период жизни человека. Иституционализацию философии детства в качестве автономного направления философской мысли можно связать преимущественно с современностью. Вместе с тем феномен детства изучался в качестве составляющей философии образования. С расширением представлений об образовании как непрерывном процессе, протекающем на протяжении всей жизни, с появлением андрогогики как теории обучения взрослых и пониманием уникальности детского возраста, усилился интерес к феномену современного детства. Со времен античности детство интересовало философов и рассматривалось ими как особый период жизни человека. Иституционализацию философии детства в качестве автономного направления философской мысли можно связать преимущественно с современностью. Вместе с тем феномен детства изучался в качестве составляющей философии образования. С расширением представлений об образовании как непрерывном процессе, протекающем на протяжении всей жизни, с появлением андрогогики как теории обучения взрослых и пониманием уникальности детского возраста, усилился интерес к феномену современного детства.

3	Интерес к трактовке детского возраста, изменение и эволюция представления о детстве, развитие теорий о границах автономии детей, психологии детства в контексте образовательных парадигм, понимание уникальности детского возраста и формулирование статуса детей, их прав в обществе, проблематики детского образования повлияло на появление учебных курсов в университетах, посвященных философии детства в контексте философии образования.	Интерес к трактовке детского возраста, изменение и эволюция представления о детстве, развитие теорий о границах автономии детей, психологии детства в контексте образовательных парадигм, понимание уникальности детского возраста и формулирование статуса детей, их прав в обществе, проблематики детского образования повлияло на появление учебных курсов в университетах, посвященных философии детства в контексте философии образования. Интерес к трактовке детского возраста, изменение и эволюция представления о детстве, развитие теорий о границах автономии детей, психологии детства в контексте образовательных парадигм, понимание уникальности детского возраста и формулирование статуса детей, их прав в обществе, проблематики детского образования повлияло на появление учебных курсов в университетах, посвященных философии детства в контексте философии образования.

4	Что такое современное детство	<h1 id="text_content_item_4"><strong>Что такое современное детство</strong></h1> <h1 id="text_content_item_4"><strong>Что такое современное детство</strong></h1>

5	Современное детство представляет собой комплекс сложных признаков, контекстов и взаимодействий в цифровой среде, связанных с такими характеристиками, как беспрепятственное преодоление пространственно-временных рамок в сфере оцифрованной информации и виртуальной реальности [12, с. 36–40], опережающее освоение технологических новинок, преодоление языковых, культурных и психологических коммуникативных барьеров в виртуальной интернет среде.	<strong> </strong>Современное детство представляет собой комплекс сложных признаков, контекстов и взаимодействий в цифровой среде, связанных с такими характеристиками, как беспрепятственное преодоление пространственно-временных рамок в сфере оцифрованной информации и виртуальной реальности [12, с. 36–40], опережающее освоение технологических новинок, преодоление языковых, культурных и психологических коммуникативных барьеров в виртуальной интернет среде. <strong> </strong>Современное детство представляет собой комплекс сложных признаков, контекстов и взаимодействий в цифровой среде, связанных с такими характеристиками, как беспрепятственное преодоление пространственно-временных рамок в сфере оцифрованной информации и виртуальной реальности [12, с. 36–40], опережающее освоение технологических новинок, преодоление языковых, культурных и психологических коммуникативных барьеров в виртуальной интернет среде.

6	Мобильность, доступность, алгоритмичность и скорость — вот характеристики социальной реальности, составляющей ареал нынешнего ребенка [13, с.130], что важно учитывать в контексте образовательных практик.	Мобильность, доступность, алгоритмичность и скорость — вот характеристики социальной реальности, составляющей ареал нынешнего ребенка [13, с.130], что важно учитывать в контексте образовательных практик. Мобильность, доступность, алгоритмичность и скорость — вот характеристики социальной реальности, составляющей ареал нынешнего ребенка [13, с.130], что важно учитывать в контексте образовательных практик.

7	Изучение детства затруднено рассмотрением детского возраста в качестве первичного феноменологического опыта, поскольку на ребенка всегда смотрят глазами взрослого человека, и поэтому для взрослого «детство остается закрытой страной» [2, с. 47–59]. Вместе с тем недооценка философским сообществом проблематики философии детства в качестве автономного предмета лишает данную область современных исследований, позволяющих внести существенный вклад как в понимание эволюции современного детства в контексте образования, так и в понимание последующих этапов жизни человека, следующих за детским возрастом. А ведь сущностные характеристики юности и взрослого возраста базируются на основаниях и паттернах сенситивного периода [11, с. 491], заложенных в детском возрасте, в том числе под влиянием образования.	Изучение детства затруднено рассмотрением детского возраста в качестве первичного феноменологического опыта, поскольку на ребенка всегда смотрят глазами взрослого человека, и поэтому для взрослого «детство остается закрытой страной» [2, с. 47–59]. Вместе с тем недооценка философским сообществом проблематики философии детства в качестве автономного предмета лишает данную область современных исследований, позволяющих внести существенный вклад как в понимание эволюции современного детства в контексте образования, так и в понимание последующих этапов жизни человека, следующих за детским возрастом. А ведь сущностные характеристики юности и взрослого возраста базируются на основаниях и паттернах сенситивного периода [11, с. 491], заложенных в детском возрасте, в том числе под влиянием образования. Изучение детства затруднено рассмотрением детского возраста в качестве первичного феноменологического опыта, поскольку на ребенка всегда смотрят глазами взрослого человека, и поэтому для взрослого «детство остается закрытой страной» [2, с. 47–59]. Вместе с тем недооценка философским сообществом проблематики философии детства в качестве автономного предмета лишает данную область современных исследований, позволяющих внести существенный вклад как в понимание эволюции современного детства в контексте образования, так и в понимание последующих этапов жизни человека, следующих за детским возрастом. А ведь сущностные характеристики юности и взрослого возраста базируются на основаниях и паттернах сенситивного периода [11, с. 491], заложенных в детском возрасте, в том числе под влиянием образования.

8	Задаваясь мыслью о том, что представляет собой современное детство и каким образом образовательная практика, авторитет учителей или родителей могут противостоять предполагаемым негативным явлениям, идеологической обработке, мы стремимся понять способы реализации нравственного воспитания и обучения, лучше понять особенности современного детства.	Задаваясь мыслью о том, что представляет собой современное детство и каким образом образовательная практика, авторитет учителей или родителей могут противостоять предполагаемым негативным явлениям, идеологической обработке, мы стремимся понять способы реализации нравственного воспитания и обучения, лучше понять особенности современного детства. Задаваясь мыслью о том, что представляет собой современное детство и каким образом образовательная практика, авторитет учителей или родителей могут противостоять предполагаемым негативным явлениям, идеологической обработке, мы стремимся понять способы реализации нравственного воспитания и обучения, лучше понять особенности современного детства.

9	Понятие «детство» в контексте образования интересовало западных философов и менялось на протяжении многих веков. Долгое время концепция детства как этапа жизни рассматривалась в контексте концепции времени. Детство и обучение детей занимало важное место в философских трудах Аристотеля, Сократа и Платона, где ребенок рассматривался как незрелый образец человеческого организма. В более поздних трудах европейских философов — Ф. Ницше, Ж.Ф. Лиотара, Гарета Б. Мэтьюса, Дж. Дьюи, М. Липмана [9, с. 1–2] концептуализация детства выступала как концептуализация взрослости, как этап становления взрослого человека.	Понятие «детство» в контексте образования интересовало западных философов и менялось на протяжении многих веков. Долгое время концепция детства как этапа жизни рассматривалась в <em><strong>контексте концепции времени. </strong></em><em> </em>Детство и обучение детей занимало важное место в философских трудах Аристотеля, Сократа и Платона, где ребенок рассматривался как незрелый образец человеческого организма. В более поздних трудах европейских философов — Ф. Ницше, Ж.Ф. Лиотара, Гарета Б. Мэтьюса, Дж. Дьюи, М. Липмана [9, с. 1–2] концептуализация детства выступала как концептуализация взрослости, как этап становления взрослого человека. Понятие «детство» в контексте образования интересовало западных философов и менялось на протяжении многих веков. Долгое время концепция детства как этапа жизни рассматривалась в <em><strong>контексте концепции времени. </strong></em><em> </em>Детство и обучение детей занимало важное место в философских трудах Аристотеля, Сократа и Платона, где ребенок рассматривался как незрелый образец человеческого организма. В более поздних трудах европейских философов — Ф. Ницше, Ж.Ф. Лиотара, Гарета Б. Мэтьюса, Дж. Дьюи, М. Липмана [9, с. 1–2] концептуализация детства выступала как концептуализация взрослости, как этап становления взрослого человека.

10	В широком смысле эта «аристотелевская концепция детства», в которой ребенок рассматривался «как маленький взрослый», отражается на подходах к воспитанию и обучению детей, в которых ответственность по отношению к детям выражается в создании благоприятной для развития среды, позволяющей совершить максимально безболезненный переход к стандартизированному взрослому состоянию.	В широком смысле эта «аристотелевская концепция детства», в которой ребенок рассматривался «как маленький взрослый», отражается на подходах к воспитанию и обучению детей, в которых ответственность по отношению к детям выражается в создании благоприятной для развития среды, позволяющей совершить максимально безболезненный переход к стандартизированному взрослому состоянию. В широком смысле эта «аристотелевская концепция детства», в которой ребенок рассматривался «как маленький взрослый», отражается на подходах к воспитанию и обучению детей, в которых ответственность по отношению к детям выражается в создании благоприятной для развития среды, позволяющей совершить максимально безболезненный переход к стандартизированному взрослому состоянию.

11	В русле этой трактовки в теории «стадий развития человека» Ж. Пиаже рассматривал ребенка прежде всего как конфигурацию недостающих характеристик, которые есть у взрослого человека, но отсутствуют у ребенка [9, с.1–2]. Однако в таком подходе игнорируются некоторые аспекты, по которым ребенок может превосходить взрослого, а именно психологическая гибкость, богатая эмоциональная палитра, многозадачность и многофункциональность, значительный объем оперативной памяти и способность учиться.	В русле этой трактовки в теории «стадий развития человека» Ж. Пиаже рассматривал ребенка прежде всего как конфигурацию недостающих характеристик, которые есть у взрослого человека, но отсутствуют у ребенка [9, с.1–2]. Однако в таком подходе игнорируются некоторые аспекты, по которым ребенок может превосходить взрослого, а именно психологическая гибкость, богатая эмоциональная палитра, многозадачность и многофункциональность, значительный объем оперативной памяти и способность учиться. В русле этой трактовки в теории «стадий развития человека» Ж. Пиаже рассматривал ребенка прежде всего как конфигурацию недостающих характеристик, которые есть у взрослого человека, но отсутствуют у ребенка [9, с.1–2]. Однако в таком подходе игнорируются некоторые аспекты, по которым ребенок может превосходить взрослого, а именно психологическая гибкость, богатая эмоциональная палитра, многозадачность и многофункциональность, значительный объем оперативной памяти и способность учиться.

12	Понимание уникальности периода и самоценности детства позволило отказаться от рассмотрения ребенка исключительно в качестве объекта воспитания и развития. В трудах представителей постструктурализма, например, Ж. Делёза и его концепции индивидуализации как процесса десубъективации, Ж.-Ф. Лиотара, определяющего детство условиями языка, истории и опыта, Дж. Агамбена, показавшего, что становление ребенка — это процесс трансформации субъективности. Развивая эту мысль, П. Фрайре пишет о детстве как уникальном времени любопытства и широких возможностей на протяжении всей жизни [4, с. 55–67].	Понимание уникальности <em><strong>периода</strong></em> и <em><strong>самоценности детства</strong></em><strong> </strong>позволило отказаться от рассмотрения ребенка исключительно в качестве объекта воспитания и развития. В трудах представителей постструктурализма, например, Ж. Делёза и его концепции индивидуализации как процесса десубъективации, Ж.-Ф. Лиотара, определяющего детство условиями языка, истории и опыта, Дж. Агамбена, показавшего, что становление ребенка — это <em><strong>процесс трансформации субъективности</strong></em>. Развивая эту мысль, П. Фрайре пишет о детстве как уникальном времени любопытства и широких возможностей на протяжении всей жизни [4, с. 55–67]. Понимание уникальности <em><strong>периода</strong></em> и <em><strong>самоценности детства</strong></em><strong> </strong>позволило отказаться от рассмотрения ребенка исключительно в качестве объекта воспитания и развития. В трудах представителей постструктурализма, например, Ж. Делёза и его концепции индивидуализации как процесса десубъективации, Ж.-Ф. Лиотара, определяющего детство условиями языка, истории и опыта, Дж. Агамбена, показавшего, что становление ребенка — это <em><strong>процесс трансформации субъективности</strong></em>. Развивая эту мысль, П. Фрайре пишет о детстве как уникальном времени любопытства и широких возможностей на протяжении всей жизни [4, с. 55–67].

13	Детство наделяется особым статусом в современном европейском неолиберальном институционализме, в который приходит понимание уникальности детского возраста и необходимости защиты детей. В этой парадигме дети рассматриваются как социальное меньшинство, аналогичное гендерным, расовым и социально-экономическим меньшинствам, чувствительным к дискриминации и неравенству [3, с. 324], а, значит, требующим бережного отношения и защиты прав и свобод детей. Правам и защите свободы детей посвящено множество психологических и философских трудов, популярных в современной европейской традиции, но мы не будем останавливаться на них в этой работе.	Детство наделяется особым статусом в современном европейском неолиберальном институционализме, в который приходит понимание уникальности детского возраста и необходимости защиты детей. В этой парадигме дети рассматриваются как социальное меньшинство, аналогичное гендерным, расовым и социально-экономическим меньшинствам, чувствительным к дискриминации и неравенству [3, с. 324], а, значит, требующим бережного отношения и защиты <em><strong>прав</strong></em><em><strong> и свобод</strong></em><em><strong> детей</strong></em><em>.</em> Правам и защите свободы детей посвящено множество психологических и философских трудов, популярных в современной европейской традиции, но мы не будем останавливаться на них в этой работе. Детство наделяется особым статусом в современном европейском неолиберальном институционализме, в который приходит понимание уникальности детского возраста и необходимости защиты детей. В этой парадигме дети рассматриваются как социальное меньшинство, аналогичное гендерным, расовым и социально-экономическим меньшинствам, чувствительным к дискриминации и неравенству [3, с. 324], а, значит, требующим бережного отношения и защиты <em><strong>прав</strong></em><em><strong> и свобод</strong></em><em><strong> детей</strong></em><em>.</em> Правам и защите свободы детей посвящено множество психологических и философских трудов, популярных в современной европейской традиции, но мы не будем останавливаться на них в этой работе.

14	Понимание детства как гармоничного целого, обладание правами и свободами, в том числе, правом на образование неминуемо рождало ряд вопросов: абсолютна ли свобода ребенка, может ли эта свобода быть ограничена? Опираясь на философско-антропологические концепты моделей человека, сформировавшиеся в культурно-историческом контексте, современные образовательные парадигмы могут быть определены как экзистенциально-персоналистические. В современных философских направлениях — экзистенциализме и персонализме — происходит фокусирование внимания на осознании единичности и независимости человеческого бытия, а следовательно, уникальности и независимости детства. Так, М. Хайдеггер и К. Ясперс обращают внимание на то, что поиск новых путей образования требовал уточнения понимания «антиномического отношения между понятием “свобода” и “образование”, трансформирующихся в более категориальную оппозицию “свобода и необходимость”» [5, с. 31–43], сформулированную еще в кантовской философии.	Понимание детства как гармоничного целого, обладание правами и свободами, в том числе, правом на образование неминуемо рождало ряд вопросов: абсолютна ли свобода ребенка, может ли эта свобода быть ограничена? Опираясь на философско-антропологические концепты моделей человека, сформировавшиеся в культурно-историческом контексте, современные образовательные парадигмы могут быть определены как экзистенциально-персоналистические. В современных философских направлениях — экзистенциализме и персонализме — происходит фокусирование внимания на осознании единичности и независимости человеческого бытия, а следовательно, уникальности и независимости детства. Так, М. Хайдеггер и К. Ясперс обращают внимание на то, что поиск новых путей образования требовал уточнения понимания «антиномического отношения между понятием “свобода” и “образование”, трансформирующихся в более категориальную оппозицию “свобода и необходимость”» [5, с. 31–43], сформулированную еще в кантовской философии. Понимание детства как гармоничного целого, обладание правами и свободами, в том числе, правом на образование неминуемо рождало ряд вопросов: абсолютна ли свобода ребенка, может ли эта свобода быть ограничена? Опираясь на философско-антропологические концепты моделей человека, сформировавшиеся в культурно-историческом контексте, современные образовательные парадигмы могут быть определены как экзистенциально-персоналистические. В современных философских направлениях — экзистенциализме и персонализме — происходит фокусирование внимания на осознании единичности и независимости человеческого бытия, а следовательно, уникальности и независимости детства. Так, М. Хайдеггер и К. Ясперс обращают внимание на то, что поиск новых путей образования требовал уточнения понимания «антиномического отношения между понятием “свобода” и “образование”, трансформирующихся в более категориальную оппозицию “свобода и необходимость”» [5, с. 31–43], сформулированную еще в кантовской философии.

15	Развитие этой мысли можно проследить в трудах современных западных философов М. Липмана и Э.М. Шарп, основателей международного движения «Философия для детей», которое обосновывало стремление выстраивать практику образования детей на философских основаниях. Они исходили из принципа, что «никто никого не обучает и никто не обучает самого себя; люди сами обучаются друг у друга посредством включенности в отношения с миром, то есть отрицается, что образование исходит от кого-то извне» [4, с. 55–67]. Образование в таком случае исходит из «чтения мира» и диалога, открывающего возможности демократических и не иерархических отношений. В этом контексте роль преподавателя остается фундаментальной, но учитель не выступает поставщиком знаний, а скорее собеседником, который помогает рождению знаний о мире через диалог с ребенком.	Развитие этой мысли можно проследить в трудах современных западных философов М. Липмана и Э.М. Шарп, основателей международного движения «Философия для детей», которое обосновывало стремление выстраивать практику образования детей на философских основаниях. Они исходили из принципа, что «никто никого не обучает и никто не обучает самого себя; люди сами обучаются друг у друга посредством включенности в отношения с миром, то есть отрицается, что образование исходит от кого-то извне» [4, с. 55–67]. Образование в таком случае исходит из «чтения мира» и диалога, открывающего возможности демократических и не иерархических отношений. В этом контексте роль преподавателя остается фундаментальной, но учитель не выступает поставщиком знаний, а скорее собеседником, который помогает рождению знаний о мире через диалог с ребенком. Развитие этой мысли можно проследить в трудах современных западных философов М. Липмана и Э.М. Шарп, основателей международного движения «Философия для детей», которое обосновывало стремление выстраивать практику образования детей на философских основаниях. Они исходили из принципа, что «никто никого не обучает и никто не обучает самого себя; люди сами обучаются друг у друга посредством включенности в отношения с миром, то есть отрицается, что образование исходит от кого-то извне» [4, с. 55–67]. Образование в таком случае исходит из «чтения мира» и диалога, открывающего возможности демократических и не иерархических отношений. В этом контексте роль преподавателя остается фундаментальной, но учитель не выступает поставщиком знаний, а скорее собеседником, который помогает рождению знаний о мире через диалог с ребенком.

16	Основываясь на прагматизме Дьюи, М. Липман и Э.М. Шарп предложили учебную программу «реконструкции истории философии», состоящую из философских новелл для детей, и методических руководств для учителей, начиная от дошкольной ступени и до старшей школы. Такие сообщества именовались безопасными образовательными пространствами, где дети должны были получать возможность обмениваться идеями по философским понятиям истины, дружбы, справедливости.	Основываясь на прагматизме Дьюи, М. Липман и Э.М. Шарп предложили учебную программу «реконструкции истории философии», состоящую из философских новелл для детей, и методических руководств для учителей, начиная от дошкольной ступени и до старшей школы. Такие сообщества именовались безопасными образовательными пространствами, где дети должны были получать возможность обмениваться идеями по философским понятиям истины, дружбы, справедливости. Основываясь на прагматизме Дьюи, М. Липман и Э.М. Шарп предложили учебную программу «реконструкции истории философии», состоящую из философских новелл для детей, и методических руководств для учителей, начиная от дошкольной ступени и до старшей школы. Такие сообщества именовались безопасными образовательными пространствами, где дети должны были получать возможность обмениваться идеями по философским понятиям истины, дружбы, справедливости.

17	В качестве задач таких сообществ рассматривалось формирование навыков творческого и критического мышления детей, чтобы они стали демократически настроенными гражданами. Концепция и практики были распространены на десятки стран с давними традициями демократизации общества. Однако стратегическая линия и акцент внимания на политических вопросах несколько изменили эту модель обучения в странах, в которых демократия только проходит свое становление, например, в Латинской Америке, куда проникли неолиберальные образовательные дискурсы. Попытки распространить данные подходы на всю систему образования и на другие социально-гуманитарные предметы не завершились успехом [4, с. 55–67]. Критика концепции развернулась вокруг политических контекстов образования и в целом процесса неолиберального образования, направленного на упрощение содержания, сочетающегося с усилением регламентации образовательного процесса. Очевидно, что осуществление детской свободы воли ограничено социально-политическими факторами, включая различные отношения зависимости, некоторые из которых навязаны образованием.	В качестве задач таких сообществ рассматривалось формирование навыков творческого и критического мышления детей, чтобы они стали демократически настроенными гражданами. Концепция и практики были распространены на десятки стран с давними традициями демократизации общества. Однако стратегическая линия и акцент внимания на политических вопросах несколько изменили эту модель обучения в странах, в которых демократия только проходит свое становление, например, в Латинской Америке, куда проникли неолиберальные образовательные дискурсы. Попытки распространить данные подходы на всю систему образования и на другие социально-гуманитарные предметы не завершились успехом [4, с. 55–67]. Критика концепции развернулась вокруг политических контекстов образования и в целом процесса неолиберального образования, направленного на упрощение содержания, сочетающегося с усилением регламентации образовательного процесса. Очевидно, что осуществление детской свободы воли ограничено социально-политическими факторами, включая различные отношения зависимости, некоторые из которых навязаны образованием. В качестве задач таких сообществ рассматривалось формирование навыков творческого и критического мышления детей, чтобы они стали демократически настроенными гражданами. Концепция и практики были распространены на десятки стран с давними традициями демократизации общества. Однако стратегическая линия и акцент внимания на политических вопросах несколько изменили эту модель обучения в странах, в которых демократия только проходит свое становление, например, в Латинской Америке, куда проникли неолиберальные образовательные дискурсы. Попытки распространить данные подходы на всю систему образования и на другие социально-гуманитарные предметы не завершились успехом [4, с. 55–67]. Критика концепции развернулась вокруг политических контекстов образования и в целом процесса неолиберального образования, направленного на упрощение содержания, сочетающегося с усилением регламентации образовательного процесса. Очевидно, что осуществление детской свободы воли ограничено социально-политическими факторами, включая различные отношения зависимости, некоторые из которых навязаны образованием.

18	На наш взгляд, современные подходы к образованию и социализации индивида не смогли разрешить вопрос о соотношении «детства» и «автономности» в контексте образования. Социализация индивида, предполагающая образование и погружение в процесс смыслообразования, сталкиваются, с одной стороны, с требованиями общества и государства, направленными на воспитание и обучение ребенка на всех стадиях его развития, а с другой — «свобода» человека предполагает возможность «свободы-от», отказа от образования вообще. Автору настоящей статьи представляется спорным прежде всего способность детей младшего возраста иметь автономию из-за недостаточного эмпирического опыта, недостаточной когнитивной зрелости и преобладания некритического (обыденного) мышления.	На наш взгляд, современные подходы к образованию и социализации индивида не смогли разрешить вопрос о соотношении «детства» и «автономности» в контексте образования. Социализация индивида, предполагающая образование и погружение в процесс смыслообразования, сталкиваются, с одной стороны, с требованиями общества и государства, направленными на воспитание и обучение ребенка на всех стадиях его развития, а с другой — «свобода» человека предполагает возможность «свободы-от», отказа от образования вообще. Автору настоящей статьи представляется спорным прежде всего способность детей младшего возраста иметь автономию из-за недостаточного эмпирического опыта, недостаточной когнитивной зрелости и преобладания некритического (обыденного) мышления. На наш взгляд, современные подходы к образованию и социализации индивида не смогли разрешить вопрос о соотношении «детства» и «автономности» в контексте образования. Социализация индивида, предполагающая образование и погружение в процесс смыслообразования, сталкиваются, с одной стороны, с требованиями общества и государства, направленными на воспитание и обучение ребенка на всех стадиях его развития, а с другой — «свобода» человека предполагает возможность «свободы-от», отказа от образования вообще. Автору настоящей статьи представляется спорным прежде всего способность детей младшего возраста иметь автономию из-за недостаточного эмпирического опыта, недостаточной когнитивной зрелости и преобладания некритического (обыденного) мышления.

19	В условиях современной ситуации падение престижа образования [5, с. 31–43], отказ от образования в пользу бизнеса в интернете и получения материальных стимулов и «быстрых денег без существенных трудозатрат, не создает стимулов для приложения усилий ребенком. Если эта проблематика не так актуальна для раннего детства, дошкольников, то для 10–12-летнего ребенка снижается значимость образования [12, 36–40], авторитет учителя обесценивается перед авторитетом интернет-блогеров, интернет-тренеров и всевозможных интернет-коучей. Сочетание раннего взросления и при этом сохранение инфантилизма до зрелого возраста [11, с. 493], демонстративная индивидуальность и при этом значительная зависимость от референтной группы — это лишь некоторые характеристики особенностей современного детства.	В условиях современной ситуации падение престижа образования [5, с. 31–43], отказ от образования в пользу бизнеса в интернете и получения материальных стимулов и «быстрых денег без существенных трудозатрат, не создает стимулов для приложения усилий ребенком. Если эта проблематика не так актуальна для раннего детства, дошкольников, то для 10–12-летнего ребенка снижается значимость образования [12, 36–40], авторитет учителя обесценивается перед авторитетом интернет-блогеров, интернет-тренеров и всевозможных интернет-коучей. Сочетание раннего взросления и при этом сохранение инфантилизма до зрелого возраста [11, с. 493], демонстративная индивидуальность и при этом значительная зависимость от референтной группы — это лишь некоторые характеристики особенностей современного детства. В условиях современной ситуации падение престижа образования [5, с. 31–43], отказ от образования в пользу бизнеса в интернете и получения материальных стимулов и «быстрых денег без существенных трудозатрат, не создает стимулов для приложения усилий ребенком. Если эта проблематика не так актуальна для раннего детства, дошкольников, то для 10–12-летнего ребенка снижается значимость образования [12, 36–40], авторитет учителя обесценивается перед авторитетом интернет-блогеров, интернет-тренеров и всевозможных интернет-коучей. Сочетание раннего взросления и при этом сохранение инфантилизма до зрелого возраста [11, с. 493], демонстративная индивидуальность и при этом значительная зависимость от референтной группы — это лишь некоторые характеристики особенностей современного детства.

20	Какие альтернативные ценности сможет предложить подрастающему поколению система образования? Станет ли образование уделом аутсайдеров и энтузиастов? Ответы на эти вопросы во многом предполагают обращение к экзистенциальным основаниям смысла бытия. Становление личности ребенка, оформление его разумности, реализация свободы творчества не представляются возможными и полностью автономными, поэтому реализация личности человека базируется на «позитивной свободе», на иных основаниях, чем только принуждение к образованию.	Какие альтернативные ценности сможет предложить подрастающему поколению система образования? Станет ли образование уделом аутсайдеров и энтузиастов? Ответы на эти вопросы во многом предполагают обращение к экзистенциальным основаниям смысла бытия. Становление личности ребенка, оформление его разумности, реализация свободы творчества не представляются возможными и полностью автономными, поэтому реализация личности человека базируется на «позитивной свободе», на иных основаниях, чем только принуждение к образованию. Какие альтернативные ценности сможет предложить подрастающему поколению система образования? Станет ли образование уделом аутсайдеров и энтузиастов? Ответы на эти вопросы во многом предполагают обращение к экзистенциальным основаниям смысла бытия. Становление личности ребенка, оформление его разумности, реализация свободы творчества не представляются возможными и полностью автономными, поэтому реализация личности человека базируется на «позитивной свободе», на иных основаниях, чем только принуждение к образованию.

Что такое современное детство

Библиография

Комментарии

Войти через