Везде
Образование как благо: современные контексты понимания
Оглавление
Аннотация Оценить Содержание публикации
Библиография Комментарии
Поделиться
QR
Метрика
Образование как благо: современные контексты понимания
Аннотация
Код статьи
S023620070014861-4-1
DOI
10.31857/S023620070014861-4
Тип публикации
Статья
Статус публикации
Опубликовано
Авторы
Курбанов А. Р. 
Аффилиация: Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова
Адрес: Российская Федерация, Москва
Номер
Том 32 Выпуск №2
Страницы
65-75
Аннотация
Рассматриваются особенности понимания образования на основе использования концепта блага, который является одним из ключевых для социально-гуманитарного знания. Реконструируется дискуссия относительно того, насколько правомерно считать образование исключительно общественным благом или же в условиях коммерциализации различных сфер общественной жизни можно говорить об образовании и как об индивидуальном благе. Сторонники первой точки зрения считают образование общественным благом на том основании, что оно предполагает отсутствие конкуренции в потреблении данного блага и неисключаемость его потребления, которая обеспечивается неотчуждаемостью знаний. По мнению сторонников второй точки зрения, данные свойства присущи образованию не в полной мере, в частности во многих странах конкуренция присутствует, по крайней мере, на уровне высшего образования. Р.А. Масгрейв предлагает рассматривать высшее образование как пример мериторного блага, поскольку оно не может быть ни частным, ни общественным. Общество получает выгоды от большого числа образованных людей, а наличие у последних образования способствует реализации их личных интересов. Тем самым в статье демонстрируется дискуссионный характер понимания образования как блага. Кроме того, в фокусе внимания оказывается современный подход, рассматривающий образование как глобальное благо.
Ключевые слова
общественное благо, мериторное благо, экономика образования, ценность образования, глобальное благо
Классификатор
Дата публикации
30.04.2021
Всего подписок
20
Всего просмотров
18434
Оценка читателей
0.0 (0 голосов)
Цитировать Скачать pdf
Доступ к дополнительным сервисам
Дополнительные сервисы только на эту статью
Преимущества сервисов
100 руб. / 1.0 SU
Дополнительные сервисы на весь выпуск”
Преимущества сервисов
920 руб. / 16.0 SU
Дополнительные сервисы на все выпуски за 2021 год
Преимущества сервисов
4224 руб. / 84.0 SU
1 Современный дискурс об образовании включает несколько важных аспектов, связанных со значением последнего в контексте развития социума и ресурсным обеспечением его функционирования. Сложившаяся к настоящему времени исследовательская оптика для рассмотрения данной проблематики задействует несколько ключевых концептов, которые «замыкают» на себе различные дисциплинарные области — например, философию, экономику, социологию и знание о политическом. К числу подобных концептов относится категория блага, используемая обычно в двух основных разновидностях: общественное благо и благо индивидуальное. С помощью этого инструмента осуществляются анализ и оценка роли образования в жизни современного социума, а также разрабатываются различные стратегии управления образованием, привлечения ресурсов для его развития и корректируются модели образовательной политики в ее долгосрочном и краткосрочном (оперативном) вариантах.
2 Категория блага относится к числу фундаментальных для философского знания, в различные исторические периоды выступая «точкой сборки» концепций различных авторов — от Аристотеля до И. Бентама и И. Канта [1; 2; 4]. Уже в Античности категория блага оказывается самым тесным образом связана с решением задач, стоящих перед социумом как единым организмом, и выступает ориентиром для решения насущных проблем социального управления. Такое понимание блага задает Аристотель в «Никомаховой этике»: «Надо, видимо, признать, что оно, [высшее благо], относится к ведению важнейшей [науки], которая главным образом управляет. А такой представляется наука о государстве, [или политика]» [1, с. 54]. В XIX–XX веках «молодые» дисциплины, составляющие социально-экономический кластер, осуществляют широкую рецепцию категории блага, трансформируя ее понимание, однако исходная аксиологическая нагруженность сохраняет базовый смысловой фон функционирования вновь возникающих концептов, к числу которых можно отнести бинарную оппозицию общественных и частных благ.
3 Классическое понимание общественного блага восходит к А. Смиту [13]1, но впервые четкое разделение благ на частные и общественные дается в работах британского экономиста А.С. Пигу [9]. В современном виде теория общественных благ формируется в середине – второй половине XX века. Считается, что центральная роль в этом процессе принадлежит П. Самуэльсону; его понимание общественного блага, как правило, приводится в качестве эталонного. Самуэльсон в качестве общественного блага понимает такое благо, ключевыми характеристиками которого выступают неконкурентоспособность (увеличение количества потребителей этого блага не влечет за собой снижения полезности, доставляемой каждому из них) и неисключаемость (ограничить доступ к данному благу практически невозможно) [11, с. 371]. Таким образом, общественные блага потребляются коллективно (всеми членами социума), причем потребление блага одним индивидом не приводит к сокращению потребления блага другими участниками. При этом очевидно, что характеристика неисключаемости не всегда выполняется в полной мере. Так, Самуэльсон признает, что возможности потребления некоторых видов общественных благ (таких как образование, суды, национальная оборона, дороги, полиция и противопожарная охрана) в реальности могут варьироваться в зависимости от количества потребителей. Р.А. Масгрейв, в свою очередь, отмечает, что большая часть благ, включая образование, подразумевает как частные выгоды, так и внешние эффекты (экстерналии), что делает картину понимания природы образования в этом контексте более объемной [7, c. 220]. Он же предлагает рассматривать образование как феномен, сочетающий в себе характеристики общественного и частного блага [19].
1. В работе «Исследование о природе и причинах богатства народов» А. Смит приходит к выводу о том, что образование является общественным благом, несмотря на то что доступ к нему в эпоху самого Смита был сильно ограничен. Как подчеркивает экономист и философ, «если бы даже государство не могло получить никакой выгоды от образования низших классов народа, оно все же должно было бы заботиться о том, чтобы они не оставались совсем необразованными», поскольку «образованный и просвещенный народ всегда более воспитан и более склонен к порядку, чем народ невежественный» и его «не так легко увлечь в легкомысленную или ненужную оппозицию мероприятиям правительства». Тем самым вектор, связанный с пониманием образования как общественного блага, или же блага для всех, обнаруживается уже в труде человека, стоявшего у истоков современного экономического знания [13, c. 561].
4 Современное понимание образования в контексте теории общественных благ отличается амбивалентным характером. Довольно часто, особенно в отечественных работах, можно встретить точку зрения, в соответствии с которой образование следует рассматривать скорее как общественное благо (степень категоричности этого утверждения может различаться) [18; 17]. Вместе с тем по мере нарастания коммодификации образования усиливается аргументация тезиса о смешанном характере образования при применении к нему оптики, используемой экономистами.
5 Как следует из теории общественных благ, образование можно отнести к этой группе благ, если оно удовлетворяет двум основным условиям: отсутствию конкуренции в потреблении данного блага и неисключаемости его потребления. Неисключаемость применительно к образованию детерминирует его статус как объекта общественной собственности и соответствующий характер его использования. Неисключаемость предполагает невозможность отчуждения знаний, получаемых в процессе образования, в отличие от объектов частной собственности. Показательно, что ряд приверженцев концепции интеллектуального капитала признают тезис о неотчуждаемости знаний. Например, Т.А. Стюарт отмечает: «Не зря же экономисты называют знания “общественным благом”. Они практически не убывают: если мне досталась порция знаний, это ни в коем случае не уменьшает ваши шансы на получение такой же порции. Это вам не эскимо или сидячее место в автобусе» [16, с. 243].
6 Между тем перечисленные свойства общественного блага присущи образованию не в абсолютной степени. В частности, обладание признаком неисключаемости будет зависеть от того, с каким уровнем образования мы имеем дело. Например, в ст. 43 Конституции Российской Федерации гарантируется общедоступность и бесплатность дошкольного, основного общего и среднего профессионального образования в организациях, финансируемых за счет государственного и/или муниципального бюджета, в то время как доступ к высшему образованию на аналогичных условиях осуществляется на конкурсной основе [5]. Ряд зарубежных исследователей придерживаются мнения, что применительно к ситуации частичной элиминации признака неисключаемости на уровне высшего образования (или на любом другом уровне образования, доступ к которому так или иначе может быть ограничен в силу неравного распределения различных ресурсов: интеллектуального, экономического, социального, даже физических возможностей — среди претендентов на получение этого доступа) можно говорить об эффекте «перегрузки», который приводит к переходу чистых общественных благ в другую категорию, подразумевающую их исключение из потребления [20, с. 36]. В связи с этим Дж. Стиглиц относит одни уровни образовательной системы к общественным, а другие — к квазиобщественным благам [15].
7 Свойство неконкурентоспособности также присуще образованию до определенных пределов, поскольку «спрос» на образование может объективно превышать возможности образовательной системы. В частности, кризис образования, начавшийся в странах Европы после Второй мировой войны и потребовавший масштабных реформ, направленных на расширение емкости образовательных систем, был связан прежде всего с утратой последними свойства неконкурентоспособности. Как подчеркивает Ф.Г. Кумбс, к числу причин этого кризиса относились неспособность существовавших в то время школ и университетов удовлетворить значимо возросшую потребность населения в образовании, острая нехватка финансирования и инертность самих систем образования, слишком медленно реагировавших на вызовы времени [6].
8 В целом можно предположить, что свойства неконкурентоспособности и неисключаемости присущи образованию не в полной мере в силу многоукладности и масштабности данного института в современном мире. Более того, внешний эффект общественного блага в случае образования не имеет четко очерченных границ, что не позволяет дать ему количественную оценку и делает практически невозможным применение принципа сопоставления затрат с результатами, невзирая на попытки квантификации понятия качества образования и разработку сложных моделей индикаторов для оценки его эффективности [12, с. 21].
9 Р.А. Масгрейв в ходе попыток классификации тех или иных общественных явлений по шкале «общественное благо — частное благо» приходит к выводу о необходимости включения в нее новой позиции, которая получила название «мериторное благо» (англ. «merit good»). В таком качестве Масгрейв предлагает рассматривать те блага, спрос на которые со стороны частных лиц отстает от необходимого для всего социума и стимулируется государством. Следовательно, само понятие мериторики непосредственно связано с общественными интересами, которые не проявляются в индивидуальных предпочтениях [10, c. 98]. В указанном контексте высшее образование можно рассматривать как пример мериторного блага [7, c. 78], поскольку включенность государства в функционирование образования осуществляется в интересах общества и приносит пользу последнему. В данном случае выгода социума от индивидуального потребления в сфере образования оказывается выше, чем частная выгода, получаемая конкретным потребителем. При этом по характеру потребления образование, скорее, можно отнести к частным благам, но вследствие самого потребления формируется мощный положительный экстернальный эффект. Например, высшее образование с экономической точки зрения можно рассматривать как совокупность текущего потребления: подобный период, предшествующий полноценному включению человека во взрослую жизнь с ее обязанностями и обременениями, связанный с инвестициями в собственную стоимость на рынке труда, должен позволить обладателю последней рассчитывать на более высокий доход в будущем, чем лицу, не получившему образования.
10 В то же время с точки зрения социальных инвестиций экстернальные эффекты высшего образования весьма значимы — они включают формирование и повышение качества человеческого капитала, развитие исследовательской деятельности и технологических инноваций, снижение уровня социальной напряженности, повышение престижа государства на международной арене и в целом ускорение социально-экономического развития в контексте перехода к экономике, основанной на знаниях.
11 Таким образом, вслед за Р.А. Масгрейвом мы полагаем возможным рассматривать образование как мериторное благо, поскольку выгоды социуму в целом от количества образованных людей и качества их образования дополняют частные выгоды, получаемые индивидуумами в результате освоения того или уровня образования, и в итоге способствуют росту интеллектуального, социально-экономического и политического потенциала общества.
12 Превращение мира в конце XX – начале XXI века в целостность вследствие глобализации создает еще один ракурс в понимании образования как блага. В классической концепции ключевым агентом обеспечения общественных и мериторных благ выступает государство, действующее на национальном уровне политических отношений и обладающее суверенными характеристиками. Усложнение структуры современного миропорядка приводит к тому, что над национальным уровнем надстраивается еще один — глобальный, — представленный международными организациями, объединениями и коалициями. Осуществляется проекция на глобальный уровень основных социальных институтов, в том числе образования, в отношении которого обычно используются соответствующие термины: «международный образовательный рынок», «глобальное образовательное пространство» и др. В связи с этим ряд исследователей ставят вопрос об интерпретации образования как глобального блага (одним из первых подобное понимание предложил Дж. Стиглиц [21]). Отечественные исследователи в качестве глобальных благ предлагают рассматривать такие общественные блага, «выгоды (издержки) от создания которых распространяются поверх государственных, общественных и поколенческих границ. По меньшей мере, эти выгоды (издержки) должны распространяться на более чем одну группу стран и не должны оказывать дискриминационное воздействие на какие-либо группы населения» [8, с. 22]. В рамках такого подхода глобальные общественные блага обладают теми же ключевыми свойствами, что и «национальные» общественные блага, — неисключаемостью и неконкурентностью — однако последние рассматриваются с точки зрения участников мировой политико-экономической системы.
13 В контексте описанного выше подхода становятся очевидными наличие существенных диспропорций в развитии образования на глобальном уровне, неоднородность образования с качественной точки зрения и отсутствие полноценного доступа к нему у значительной части населения Земли, что ставит под сомнение основные характеристики, которыми должно обладать общественное благо, — неконкурентность и неисключаемость. Открытым остается вопрос и об агентах, чьи действия должны обеспечивать реализацию подобных благ, хотя де-факто в этом качестве выступают либо национальные правительства, либо образовательные организации, ориентированные на трансграничную деятельность, например, в виде филиальных сетей [3]. Но данный подход находит отражение в концептуальных документах и проектах ООН и ЮНЕСКО — например, во Всемирной декларации об образовании для всех (Джомтьен, Таиланд, 1990) и в формулировке Цели № 4 в области устойчивого развития: «Обеспечение всеохватного и справедливого качественного образования и поощрение возможности обучения на протяжении всей жизни для всех».
14 Понимание образования как глобального общественного блага обретает новое звучание в современном контексте, в ситуации глобальной пандемии, сказавшейся на всех сферах экономики и социальной жизни, в том числе на образовании. В рабочих документах 59-й сессии Комиссии социального развития ОНН, которая состоялась в феврале 2021 года, отмечается, что образование представляет собой ключевой фактор, создающий и уравнивающий возможности. Равный доступ к образованию, включающий возможности цифрового обучения и охватывающий все периоды обучения, должен стать предметом приоритетного внимания национальных правительств — только такой подход позволит избежать сценария, при котором кризис образования окажется катастрофическим усугублением неравенства для целого поколения [14, с. 17]. Таким образом, глобальный контекст в понимании образования как блага сегодня, как никогда, становится актуален.
15 В целом, понимание образования как блага в настоящее время характеризуется амбивалентностью, что соответствует многогранности данного феномена. Вместе с тем большинство исследователей относят образование либо к группе общественных благ, либо к группе мериторных благ, предполагающих стимулирование спроса на них государством в связи с их важностью для всего общества. Отдельным ракурсом рассмотрения становится понимание образования как глобального блага (глобального общественного блага), значение которого нарастает по мере усиления взаимозависимости национальных государств в результате формирования единого системы мирового хозяйства. Еще большую актуальность понимание образования как глобального блага обретает в контексте социального кризиса, вызванного пандемией COVID-19.

Библиография

1. Аристотель. Никомахова этика / пер. с древнегреч. И.В. Брагинской // Аристотель. Сочинения: в 4 т. Т. 4. М.: Мысль, 1983. С. 53–293.

2. Бентам И. Введение в основания нравственности и законодательства: пер. с англ. М.: РОССПЭН, 1998.

3. Галичин В.А. Международный рынок образовательных услуг: Основные характеристики и тенденции развития. М.: Дело, 2015. (Научные доклады: образование / Рос. акад. нар. хоз-ва и гос. службы при Президенте Российской Федерации. 15/4).

4. Кант И. Основы метафизики нравственности // Кант И. Сочинения: в 6 т. Т. 4, ч. 1. М.: Мысль, 1965.

5. Конституция Российской Федерации. Принята всенародным голосованием 12 декабря 1993 года c изменениями, одобренными в ходе общероссийского голосования 1 июля 2020 года [Электронный ресурс]. URL: http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202007040001 (дата обращения: 07.02.2021).

6. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире / пер. с англ. С.Л. Володиной и др.; под ред. Г.Е. Скорова. М.: Прогресс, 1970.

7. Масгрейв Р.А., Масгрейв П.Б. Государственные финансы: теория и практика: пер. с англ. М.: Бюджет, 2009.

8. Медведев С.А., Томашов И.А. Концепция глобальных общественных благ // Вестн. международных организаций: Образование, наука, новая экономика. 2009. Т. 4, № 2. С. 21–28.

9. Пигу А.С. Экономическая теория благосостояния: пер. с англ. М.: Прогресс, 1985.

10. Рубинштейн А. Мериторика и экономическая социодинамика: дискуссия с Р. Масгрейвом // Вопр. экономики. 2009. № 11. С. 98–109. URL: https://doi.org/10.32609/0042-8736-2009-11-98-109 (дата обращения: 07.02.2021).

11. Самуэльсон П. Чистая теория общественных расходов / пер. с англ. И.А. Розмаинского // Вехи экономической мысли. Том 4. Экономика благосостояния и общественный выбор. СПб.: Экономическая школа, 2004. С. 371–376.

12. Смирнова Е.Ю. Образование как экономическое благо. Введение в экономику образования // Веснік адукацыі. Минск, 2015. № 11. С. 19–22.

13. Смит А. Исследование о природе и причинах богатства народов: пер. с англ. М.: Соцэкгиз, 1962.

14. Социальная политика, направленная на содействие более всеохватному, стабильному и устойчивому восстановлению: восстановление после COVID-19 по принципу «лучше, чем было» для достижения целей Повестки дня на период до 2030 года в контексте десятилетия действий и свершений во имя устойчивого развития. Записка Секретариата. ООН. E/CN.5/2021/4 [Электронный ресурс]. URL: https://undocs.org/ru/E/CN.5/2021/4 (дата обращения: 07.02.2021).

15. Стиглиц Дж.Ю. Экономика государственного сектора / пер. с англ. Е.Э. Куманиной, Г.М. Куманина. М.: Изд-во МГУ: Инфра-М, 1997.

16. Стюарт Т.А. Интеллектуальный капитал: Новый источник богатства организаций. М.: Поколение, 2007.

17. Тугушева Р.Р. Образование как интеллектуальное благо // Изв. Сарат. ун-та. Новая сер. Сер. Экономика. Управление. Право. 2017. № 2. С. 157–163.

18. Черных С.И. Образование как общественное и индивидуальное благо // Профессиональное образование в современном мире. 2015. № 1(16). С. 17–26.

19. Case K.E. Musgrave's Vision of the Public Sector: The Complex Relationship Between Individual, Society and State in Public Good Theory // Journal of Economics and Finance. 2008. Vol. 32(4). P. 348–355. DOI: 10.1007/s12197-008-9055-1

20. Moşteanu T., Creţan G.C. Education and the Characteristics of Public Goods. Overlaps and Differences // Theoretical and Applied Economics. 2011. Vol. 18, N 9(562). P. 33–40.

21. Stiglitz J. Knowledge as a Global Public Good // Kaul I., Grunberg I., Stern M. Global Public Goods. N.Y.: Oxford Univ. Press, 1999. URL: http://pinguet.free.fr/stiglitz1999.pdf.18 (дата обращения 07.02.2021).

Комментарии

Сообщения не найдены

Написать отзыв
Перевести