Везде
Диалог и коммуникация в практиках цифрового образования
Оглавление
Аннотация Оценить Содержание публикации
Библиография Комментарии
Поделиться
QR
Метрика
Диалог и коммуникация в практиках цифрового образования
Аннотация
Код статьи
S023620070023379-3-1
DOI
10.31857/S023620070023379-3
Тип публикации
Статья
Статус публикации
Опубликовано
Авторы
Марков Б. В. 
Должность: профессор кафедры философской антропологии
Аффилиация:
Санкт-Петербургский государственный университет
Институт философии РАН
Адрес: Российская Федерация, 199034 Санкт-Петербург, Университетская наб., д. 7–9; Российская Федерация, 109240 Москва, ул. Гончарная, д. 12, стр. 1
Сергеев А. М.
Должность: профессор кафедры философии
Аффилиация: Санкт-Петербургский государственный университет
Адрес: Российская Федерация, 199034 Санкт-Петербург, Университетская наб., д. 7–9
Номер
Том 33 Выпуск №6
Страницы
69-87
Аннотация

Анализируется процесс трансформации современного образования. Авторы разграничивают понятия «коммуникация», «общение» и «диалог», определяющие ядро образования, и утверждают, что цифровые технологии в образовании тем не менее не исключают практики диалога учителя и ученика. В онлайн-образовании осмысление материала уходит на второй план и заменяется передачей информации. Встает резонный вопрос: современному человеку нужен диалог, на основе которого выстраиваются смысловые отношения людей друг с другом, или достаточна коммуникация, обеспечивающая профессиональное общение? Переход на дистанционное образование вновь обострил различия монолога и диалога, информационного сообщения и смыслового понимания, раскрыл значимость аудиторной и особенно внеаудиторной беседы как учителя и ученика, так и студента и преподавателя для осмысления знания и культурного наследия. Развитие цифровых технологий и становление сетевого общества оказало прямое и косвенное влияние на трансформацию образования. Сегодня интерактивные образовательные программы уже не сводятся к презентациям, напоминающим картинки комиксов. Разработчики искусственного интеллекта формализовали содержательные, «человекопонимаемые» процессы, такие, например, как перевод текстов с одного языка на другой, поиск новой информации и даже сочинение художественных произведений. Начавшиеся как игры, компьютерные перформансы получили ускоренное распространение не только в тренинге, но и на практике (например, в форме киберспорта со своими сообществами и даже фанатами). Накопленный опыт позволяет более адекватно оценить позитивные и негативные последствия онлайн-обучения. Человек — это продукт технологий, формирующих человеческие качества. В статье проанализированы и оценены изменения, которые в результате внедрения цифровых технологий происходят в сознании и — шире — в ментальности как обучающихся, так и обучающих. Осуществлен сравнительный анализ альтернативных концепций образования. Согласно одной из них, цифровое образование превращает ученика в автомат, действующий по заданному алгоритму. Согласно другой, новые технологии повышают эффективность и общую производительность учреждений образования. Выход из сложившейся дилеммы видится в философско-антропологическом подходе, в соответствии с которым цифровые технологии обучения не являются принципиально антигуманными, но содержат в себе моральные, социальные и человеческие риски. В результате проведенного анализа сформулированы рекомендации по их минимизации.

Ключевые слова
цифровое образование, антропологические риски цифрового образования, коммуникация, общение, диалог, сетевое общество
Классификатор
Получено
20.12.2022
Дата публикации
28.12.2022
Всего подписок
7
Всего просмотров
509
Оценка читателей
0.0 (0 голосов)
Цитировать Скачать pdf
Доступ к дополнительным сервисам
Дополнительные сервисы только на эту статью
Преимущества сервисов
100 руб. / 1.0 SU
Дополнительные сервисы на все выпуски за 2022 год
Преимущества сервисов
4365 руб. / 87.0 SU
1 Продолжающееся уже 30 лет непрерывное реформирование института образования стало испытанием, которое одновременно создало новые ограничения и раздвинуло пределы прежних границ, что сопровождалось переоценкой ценностей, сложившихся при старом порядке. Институт образования оказался наиболее чувствительной системой, вынужденной радикально видоизменять форму и способы передачи знания. Сначала реформаторы активно поддерживали так называемый Болонский процесс, сопровождавшийся деидеологизацией и либерализацией образования, переходом на двухступенчатую форму обучения. Ныне одним из существенных факторов трансформации образования стало доминирование виртуального или смешанного типов обучения над традиционными формами, а также замена реальной академической мобильности виртуальными коммуникациями.
2 В указанном контексте актуальным становится разграничение понятий «коммуникация», «общение» и «диалог», определяющих ядро классического образования. Основная опасность видится в постепенном переходе от диалога к монологу, к субъектно-объектным отношениям, влекущим за собой утрату межличностного контакта учителя и ученика, преподавателя и студента. Нельзя забывать о том, что, в отличие от значения, которое утверждается авторитетным образом, смысл проявляется именно в диалоге, когда акцентируются и аргументируются разные точки зрения. В условиях доминирования онлайн-образования дискуссии о смысле заменяются передачей информации: на место учителя-наставника, который учил мыслить творчески, приходит его электронный помощник, тестирующий остаточные знания студента. Подозрения гуманитариев, связанные с кардинальным изменением подходов к обучению, скорее всего, обусловлены следующими причинами: недоверием значительной части преподавателей вузов к оцифровке и калькуляции качественного осмысления мира; косностью и догматизмом самих преподавателей, их нежеланием или неспособностью творчески освоить новые технологии в деле передачи культурного наследия молодежи. В этой связи представляется разумным заменить бинарную оппозицию добра и зла более гибкой парой концептов — например, позитивных перспектив и негативных рисков, допускаемых в случае бесконтрольного доминирования тех или иных образовательных практик. Любопытно в этой связи обратить внимание на интеллектуальную эволюцию Платона и отличие его первоначальной «сократовской» («аполлонической» в терминологии Ф. Ницше) программы, основанной на познании истины, от более позднего проекта, обозначенного в «Политике» как улучшение человеческой породы культурными и политическими практиками. Заметим и то, что точно так же церковь, утверждая Логос главным инструментом коммуникации человека и Бога, не пренебрегала визуальными, музыкальными и другими литургическими техниками воздействия на сознание людей. И даже секуляризация эпохи Просвещения не исключала культа науки в образе «великого божества» — именно поэтому знание было не только формой постижения законов Универсума, но и эффективным средством построения цивилизации.
3 Сегодня мы все еще испытываем влияние представителей Франкфуртской школы, которые, критикуя науку, разоблачали Просвещение как предпосылку фашизма и тоталитаризма. На самом деле человек как незавершенное от природы существо является продуктом инструментальной и воспитательной техники. Более того, есть все основания считать, что новые технологии гуманнее прежних: критикуя интернет-зависимость молодежи, не следует забывать о книгомании, романтизме и эскапизме старых поколений. Книжная культура содержала серьезные дисциплинарные техники, способствовала развитию идеологии и пропаганды, поэтому говоря об опасностях PR-технологий, не следует отрицать и новые возможности гуманитарного воспитания, которые открывают цифровые медиа- и сетевые общества.
4 Классическое понимание коммуникации связано со сферой общения, в параметрах которой определялся диалог человека с другим человеком. Сама по себе коммуникация воспринималась в традиционной парадигме как средство общения, благодаря которому достигалось единство общества. Это единство ассоциировалось с определенными смысловыми областями, которые были важны для синхронизации общественного порядка с ценностями внутреннего мира индивида. Именно в диалоге, столкновении и обсуждении различных мнений обретается смысл, на основе которого достигаются понимание мира и признание других людей. Наиболее продуманную и всесторонне обоснованную концепцию диалога представляет собой учение М.М. Бахтина, который рассматривал диалог как взаимодействие одного человека с другим. Бытие человека раскрывается им как общение, и «быть» — это значит «быть диалогически», когда отдельный поступок человека и вся его жизнь в целом понимаются именно на основе диалога [Бахтин, 1994].
5

Антропологические предпосылки образования
6 История дискуссий о природе, структуре и функциях образования свидетельствует о том, что они определялись вызовами времени, причем, не только потребностями общества и политико-идеологическими установками, но и технологиями. Так, классическое образование строилось на основе книжной культуры. Идея университета и университетского образования, принятая в эпоху Просвещения, определялась установкой на усвоение специальных знаний на основе общих принципов, которые выявлялись философией. Изменение данной установки произошло в XIX веке, когда под влиянием нового научного мировоззрения под названием «позитивизм» были открыты высшие технические школы, ориентированные на подготовку инженеров. С тех пор философия подстраивается под науку и формирует новое мировоззрение именно на ее основе.
7 Политика образования обычно соответствует потребностям общества. Так, в СССР она была направлена на подготовку кадров для народного хозяйства. Когда говорят о том, что политика образования была лучшей в мире, нельзя забывать об узкой специализации, характерной для такой подготовки. Приватизация крупных государственных предприятий повлекла за собой уменьшение спроса на специалистов. Предложенная Г.А. Ягодиным новая программа развития образования, нацеленная на гуманизацию учебно-воспитательного процесса и демократизацию управления учебными заведениями, способствовала расцвету гуманитарных дисциплин в новых университетах, однако в условиях рыночного общества не способствовала воспитанию общественных добродетелей у их выпускников, ибо целью образования становились обретение диплома и получение прибыли на рынке услуг. Сегодня общество оказалось в чрезвычайной ситуации и многие считают необходимым возвращение к прежней системе государственного регулирования и идеологического контроля. Старая система образования была «лучшей в мире» потому, что соответствовала потребностям крупных государственных предприятий. Ввиду этого не следует торопиться с преобразованиями до тех пор, пока не определятся экономика и промышленность, не будут проанализированы достоинства и недостатки прежних реформ и отмечено все позитивное, что было накоплено прежде.
8 Независимо от политического устройства правительства должны руководствоваться задачей улучшения, как говорил Платон, «породы человеческого стада». Древнегреческий философ понимал, что сила полиса не в оружии, а в гражданах, наделенных социальными добродетелями. При этом греческая «пайдейя» не сводилась к освоению философии и включала в себя разнообразие педагогических практик от гимнастики и диетики до музыки и поэзии. В христианской Европе на место риторских школ и философских академий пришли университеты, появление которых ускорило процесс секуляризации. Так, в Парижском университете помимо богословия упор делался на изучение грамматики, риторики и диалектики, в Оксфорде квадриум включал арифметику, геометрию, астрономию и музыку.
9 В Новое время освободившиеся от опеки Святого Престола университеты стали государственными учреждениями, миссия которых была определена В. Гумбольдтом как задача духовного и морального строительства нации [Гумбольдт, 2002]. Именно сочетание академической свободы и потребности государства в образованной элите сделало Берлинский университет примером для подражания. В эпоху модерна педагогика ответила на вызов имперских дискурсов практиками воспитания патриотизма, отражающими интересы национальных государств. Философия и наука стали государственными дисциплинами, обеспечивающими символическое могущество государства. Вопрос в том, чем сегодня определяется политика образования?
10 Превращение науки в производительную силу, в инструмент преобразования природы способствовало развитию цивилизации. Поскольку технические школы существенно уменьшили долю гуманитарных дисциплин, философы и культурологи, считающие технонауку причиной глобальных проблем, угрожали «закатом Европы», отстаивали классические университеты, задачу которых видели именно в освоении культуры. Современная «постгумбольдтовская» программа модернизации университетов отличается от образцов эпохи модерна. Сначала речь шла о либеральном образовании, которое отвечает требованиям свободы выбора образовательной траектории и мобильности [Беккер, 2012]. Однако в дальнейшем этот проект расценивался теми же идеологами как устаревший [Barker, 2002]. В результате реализации Болонского процесса произошла унификация национальных университетов, затронувшая не только переход на двухуровневую подготовку специалистов, но и содержание образовательных программ [Ридингс, 2010]. Все это способствовало международной мобильности, однако привело к усреднению государственных учебных заведений, готовивших интеллектуальную элиту.
11 Свои замечания в адрес классических университетов сформулировали экономисты и менеджеры, которые акцентировали внимание на том, что классические университеты являются слишком затратными и малопроизводительными. В связи с этим определенная экономия может достигаться, во-первых, путем введения двухуровневой системы и, во-вторых, за счет внедрения онлайн-курсов, благодаря чему решается в том числе и проблема доступности образования [Боуэн, 2018]. Согласно мнению представителей российского преподавательского сообщества, такая «экономия» на образовании в долгосрочной перспективе приведет к утрате его качества и снижению качества воспитания личности специалиста [Сагитов, 2019]. Подобные критические оценки высказывал и основоположник либерального образования М. Оукшотт, который настаивал на сохранении традиционных образовательных и воспитательных практик, способствующих формированию того, что сегодня называют «социальным и культурным капиталом общества» [Оукшотт, 2002].
12 За фасадом цифрового поворота остается вопрос о культурном, социальном, политическом, а также экзистенциальном смысле и назначении образования. Ввиду этого сам медиальный поворот расценивается поверхностно и отождествляется в основном с изменением технологии образовательного процесса. Соответственно, критики цифровизации не принимают в расчет эффективность новых инструментов обучения и образовательных технологий и выступают за реставрацию миссии классического образования. Сегодняшней задачей становится анализ возможности единства идейной, духовной, целостной и функционально-технологической сторон образовательного процесса.
13 Как известно, наиболее успешно развиваются именно такие популяции, в которых уровень заботы о подрастающих поколениях особенно высок. Современная статистика должна нас вроде бы успокаивать, ведь никогда раньше общество не вкладывало в заботу о детях, стариках, инвалидах столько средств, сколько сегодня. Трудно также не согласиться с положением, что современной экономике нужен образованный профессионал, подготовка которого требует значительных вложений. Однако только ли денежными средствами измеряется цена вопроса?! Заметим, что новые «человеческие» критерии оценки общества связываются не только с денежными вливаниями. И если ооновский «рейтинг счастья» (World Happiness Report) опирается на удельный вес ВВП на душу населения, то Всемирный индекс счастья (Happy Planet Index) британского Нового экономического фонда (New Economic Foundation) — на уровень доверия, помощи и некоторые другие человеческие качества [Веряскина, 2021].
14 С одной стороны, человеческий капитал есть набор способностей, обеспечивающих процветание общества. С другой стороны, образование, квалификация, опыт — все это способствует карьерному росту индивида. Более того, серьезной проблемой является воспитание социально ответственных специалистов, которые способны стать основанием общественных коммуникаций. Партнерство — главный ресурс социального капитала, именно поэтому Дж. Коулмен ставит во главу угла доверие, обеспечивающее возможность совместных действий [Соlеmап, 2000]. Социальный капитал при этом понимается как комплекс моральных добродетелей, поддерживающих единство общества.
15 Стратегия классического образования опиралась в основном на просветительские практики, потому что крепкая семья, домашние заботы и обязанности, наконец «улица» с ее играми и развлечениями формировали телесный и духовный опыт, необходимый для существования человека в обществе. Сегодня все вышеназванное во многом становится задачей учебных заведений и потому возникает вопрос: готовы ли институции образования к этому? В данной связи целесообразны обращение к опыту внеклассной работы и практикам воспитания через предмет, акцентация внимания на статусе учителя, который должен быть не только «говорящей головой», но и примером для подражания. Вместе с тем нельзя не учитывать, что влияние интернета на формирование молодежи настолько значительно, что нужно не ограничивать, но, напротив, широко использовать его возможности.
16 В связи с распадом большой семьи и традиционного дома возникает вопрос о воспитании базовых культурных качеств. Педагогика усматривает дополнение и даже частичную замену домашнего воспитания уроками технологии и безопасности жизнедеятельности, а также внешкольными занятиями в виде кружков по интересам.
17 Современные когнитивные науки открывают новые возможности управления поведением людей, и многие дисциплинарные методы теперь расцениваются как репрессивные и устаревшие. Как известно, культурный контекст реконструирован гуманитариями в виде «архетипов» и иных кодов. Поэтому возникает вопрос: подлежат ли они программированию? То же самое касается общественного порядка, морали, права и иных нормативных систем. Не удивительно, что человек опасается стать оператором машин, которые будут определять его человеческие качества своими алгоритмами. А. Тьюринг сформулировал парадокс, согласно которому компьютер своими ответами должен убедить собеседника (человека) в своей человечности, что обнажает возможность исчезновения границы между человеком и машиной, но тем самым усиливает страхи людей перед компьютеризацией. Более того, сегодня создатели искусственного интеллекта разрабатывают программы, способные выполнять не только расчеты, но и совершать творческие, художественные и духовные акты.
18 Не следует поддаваться влиянию разного рода домыслов о «компьютерных ужасах» и расценивать внедрение цифровых технологий в образование и повседневную жизнь как нечто, угрожающее внутреннему миру человека. Необходимо научиться пользоваться цифровыми технологиями для производства социального и культурного капитала, который содержит такие критерии, как свобода и ответственность, счастье и доверие, забота и поддержка, терпение и любовь, прощение и взаимность и другие человеческие константы. Очевидно, что для поддержания последних одних лекций на темы морали недостаточно. Вместе с тем очевидно и другое: предлагаемые проекты управления людьми посредством «мягкой силы» в форме надзора и контроля с опорой на новейшее оборудование содержат значительные антропологические риски. Поэтому в ответ на цифровую революцию в медиа гуманитарии должны предложить такие практики образования, которые воспрепятствуют превращению человека в автомат, мыслящий по заданной программе.
19

Образование перед вызовами сетевого общества

20 Одним из первых манифестов эпохи постмодерна была «Диалектика Просвещения» М. Хоркхаймера и Т. Адорно, где наука расценивалась как форма идеологии, способствующая отчуждению, и даже обвинялась в подготовке Освенцима. Философия подозрения мешает понять величие новых медиа, производящих настоящую социальную революцию. В первую очередь речь идет о сетевом обществе, в проекте которого, как и в программе искусственного интеллекта, образованию отводится второстепенная роль, ведь веб-энциклопедия «Википедия» «знает» больше любого профессора, а сетевые общества объединяют людей сильнее университетов. Естественно и то, что сами преподаватели не хотят сокращения рабочих мест и воспринимают гуманитарные последствия распространения новых технологий преимущественно в черном свете. Разумным представляется более взвешенное решение, учитывающее позитивные возможности сетевых коммуникаций. И здесь, вероятно, следует опираться на исследования в области PR и рекламы, задумываясь о том, каким образом удается с помощью этих исследований управлять желаниями и поступками людей. Ответ на данный вопрос, несомненно, поможет более эффективно сочетать цифровые и качественные (смысловые) технологии обучения, примером чему могут служить эксперименты музейных работников, умело сочетающих коммуникации в виртуальном и физическом пространстве. Гибридные практики представляются эффективными не только в современном музейном деле, но и в образовании. Думается, что проверку остаточных знаний можно предоставить цифровому тестированию, тогда как выявление уровня осмысления и способности думать необходимо оставить за практическими занятиями — диалогом, беседой учителя и ученика, преподавателя и студента.
21 Для того чтобы рассуждать о метаморфозах коммуникации, общения и диалога более продуктивно, следует обратиться к анализу специфики сетевого общества. Понятие сетевого общества (Network Society) впервые обосновывается норвежским исследователем Ш. Бротенем в 1981 году как «nettsamfunn» (норвеж.) в его книге «Модели человека и общества: мост между теорией и опытом от социологии к социальной психологии» («Modeller av menneske og samfunn: bro mellom teori og erfaring fra sosiologi og sosialpsykologi») [Bråten, 1981]. Также одним из первых к понятию сетевого общества обращается Б. Веллмен. В 1973 году было опубликовано его первое исследование, проведенное совместно с П. Крейвеном [см.: Craven, 1973]. Начиная с этого времени и до сегодняшнего дня Веллмен неоднократно обращался к различным аспектам внутренней организации сетевого общества и его воздействия на различные стороны жизни человека. Исследователь акцентировал внимание на том, что любое общество можно рассматривать именно как сеть, а не только и не столько как иерархическую структуру. Также Веллмен утверждал, что благодаря развитию современных технологий можно говорить о пространственной диверсификации общества.
22 Если судить по количеству написанных книг, то наиболее весомый вклад в концепцию сетевого общества внес М. Кастельс. Согласно его точке зрения, сети заменяют вертикально интегрированные иерархии и становятся доминирующими формами социальной организации. Поэтому метафора «сетевое общество» должна сменить метафору «организация общества как машины (механизма)» [Castells, 1996; 2001]. Сегодня общество все чаще сопоставляется с сетью, а основная линия его развития связывается с сетевыми коммуникациями. При этом сетевое общество противопоставляется традиционному типу общества, организованному на основе иерархии и вертикально выстроенного порядка, благодаря которому в данном обществе функционируют константы. В сетевом обществе таких констант нет: оно раскрывает себя именно в динамике, когда все определяется в параметрах направленного движения переменных, задающих содержание коммуникаций.
23 Согласно Кастельсу, базовой единицей экономической организации в сетевом обществе выступает не субъект в виде индивидуального предпринимателя, корпорации или государства, но именно сеть, составленная из множества субъектов и организаций, которые постоянно модифицируются по мере того, как сети приспособляются к экономике и рыночным структурам [Castells, 1996]. Включение в сетевые структуры или исключение из них наряду с конфигурацией отношений между сетями определяет конфигурацию доминирующих процессов и функций в современных обществах [там же; Castells, 2001].
24 Благодаря новым технологиям, основанным на микроэлектронике, сети стали базовой характеристикой жизнедеятельности человека, тогда как ранее являлись только частными феноменами, связанными с некоторыми сферами его жизни. Развитие сетевого общества и организации сетевых кластеров во всех сферах жизни человека может уже трактоваться как одна из важнейших закономерностей его существования. Первоначально социальные сети намного уступали тем структурам и организациям жизни, которые были построены на основе иерархии, благодаря чему внутри таких организаций ресурсы концентрировались вокруг определенных целей и задач. Сети первоначально не могли конкурировать с иерархическими организациями в деле концентрации ресурсов. Однако с появлением компьютерных сетей (в первую очередь интернета) подобная слабость сетевых организаций была преодолена. Современный размах феномена «сеть» связан именно с возможностью технологического воплощения. Причем, в отличие от иерархических структур, сеть позволяет человеку быть собой вне жестких регламентаций и нормативов. Сетевое общество позволяет присутствовать внутри них без каких-либо сущностных коррекций. Общие представления формируются посредством сети гораздо более «мягкими» средствами, нежели иерархические порядки. Именно ощущение независимости человека внутри сети оказывается мощным фактором его расположенности к сетевой форме организации. Гиперсоциальность выступает новым явлением, связанным с возможностью таких форм и способов раскрытия человека в его направленности по отношению к другим людям, которые были абсолютно невозможны ранее. С позиции сети всевозможные формы регламентации и нормативности воспринимаются как формы изоляции человека, мешающие проявлению его свободного действия.
25 Вне всякого сомнения, совершающийся на наших глазах переворот в понимании отношений людей друг с другом имеет радикальное значение. Все это заставляет по-новому отнестись к разграничению понятий «коммуникация», «общение» и «диалог». Идентичность современного человека определяется именно внутри его коммуникации с другими людьми, внутри различных сетей. Важным фактором такой идентичности оказывается виртуальная реальность, без которой теперь невозможно представить себе жизнь человека. Сетевая коммуникабельность становится нормой; таковой она фактически уже стала для большинства людей, особенно представителей молодого поколения. Сеть позволяет человеку переживать многократное ощущение раскрываемости себя и своего внутреннего мира вовне, когда внутреннее и внешнее утрачивают четкие очертания своих границ. В этом смысле сеть оказывается горизонтальной силой удовольствия, сфокусированного внутри нее.
26 В параметрах интернета межличностная, коллективная и массовая коммуникации оказываются единым целым, которое трудно расчленяемо и различимо даже в номинальном отношении. Сети становятся способами организации жизни человека и общества, являясь факторами и местами (точками) их «сборки», формируя основание современных сообществ.
27 В ситуации, когда важнейшую роль играют сети и потоки, становится малозначимым акцентирование внимания на месте жительства и работы. Все интегрированные в сеть люди пребывают в пространстве ее потоков, отрываясь от привычного географического и социального пространства. Фактически изменяются традиционные представления о пространстве: протяженность и постоянство пространства сменяются вѝдением его в динамике. Все становится «подручным», принимая форму мгновенного попадания человека в сеть путем нажатия клавиши компьютера или мыши. В результате событие лишается силы своей внезапности, спонтанности и определенным образом адаптируется сетью. Говорить об иллюзорности подобных построений можно только будучи вне сети. В параметрах сети такую иллюзию нельзя заметить, ибо не существует аппарата, с помощью которого ее можно было бы выделить. Поэтому нет нужды рассуждать об иллюзорности таких представлений: сетевая форма отношения к событию совершенно не совпадает с традиционной формой отношения к нему с позиции вертикально организованного порядка.
28 Все становится сингулярным и врéменным, включая традиционные способы понимания человека и координаты его идентичности, связанные с традиционным пониманием, сложившимся до сетевого общества. Имеются в виду место и территория, привязка к почве и традиции, должность и статус, гражданское общество и государство. Все определяется циркуляцией внутри потока и способностью человека встраиваться в такую циркуляцию. Иерархия вертикали, связанная с верой в порядок, закон, высший смысл и Бога, уходит в сторону. На смену общения лицом к лицу приходят сетевые коммуникации цифровых двойников.
29

Сетевая коммуникация и диалогическое общение
30 В сетевых коммуникациях знак становится более важным, нежели его значение. Он превращается в информационно-коммуникационный продукт, который воспринимается в качестве самостоятельной реальности. Один знак отсылает к другому знаку, минуя рефлексию значения. Между тем потребность в смыслах не исчезает. Диалог изначально формировался в непосредственном общении людей, когда человек раскрывал себя другому человеку. Только такой диалог и должен быть продолжен внутри сетей. Возникает резонный вопрос: нужен ли современному человеку диалог, внутри которого традиционно устанавливаются смыслы, на основе которых выстраиваются смысловые отношения людей друг с другом?
31 Классический диалог строится между двумя и более полноценными субъектами (в последнем случае диалог становится полилогом). В традиционной парадигме диалог может осуществляться именно между субъектами, которые к моменту диалога, в отличие от общения, уже обладают индивидуально-личностным сознанием. Поэтому встает вопрос о том, насколько происходящее внутри сетевого общества общение может быть названо диалогом. На наш взгляд, в параметрах сетевого общества, для которого значим именно поток, непременность вхождения и пребывания человека в этом потоке не позволяет ему выразить себя как субъекта. Более того, общающийся в сети индивид не только не способен быть полноценным субъектом, но и не нуждается в том, чтобы им стать.
32 Разумеется, с позиции традиционного общества все вышесказанное не может не восприниматься преимущественно негативно. Однако, если данный процесс рассматривается изнутри сетевого общества, то правомерно говорить не о деструкции и деформации, а о формировании новых характеристик. Традиционно слово «субъект» понимается как «хозяин положения», то есть инстанция, способная анализировать, контролировать и рассчитывать объект (предмет). Вдобавок субъект обладает возможностями проектирования, прогнозирования и форматирования всего того, что получает статус предмета. В традиционном обществе субъект выступает основанием различных структур, выстроенных на основе взаимоотношений его самого с различными предметными областями. Такие взаимоотношения порождены именно властью субъекта — властью знания, властью обладания и другими формами власти, которые и обеспечивают «существование» предметностей.
33 В классическом понимании каждый субъект, входящий в диалог с другим субъектом, выстраивает определенный порядок и иерархию своих взаимоотношений со своими предметностями. Однако в параметрах сети все эти построения разом нивелируются. Все вертикально организуемые цепочки предметностей оказываются разрушенными, ведь внутри сети определенность субъекта, выраженная в форме того или иного предмета, является только моментом коммуникации. Подобная определенность субъекта способствует коммуникации «здесь и сейчас». Если она выделяется для того, чтобы рефлексировать над «своими» объектами и ценностями, то происходит коллапс коммуникации.
34 Медиумом цифровой коммуникации становится гипертекст, открывающий возможность свободного прокладывания пути прочтения нелинейным образом. Поскольку у гипертекста не существует центра, его можно читать начиная с любого места. Более того, гипертекст допускает возможность множественных путей прочтения, а значит, и множественность авторов. Границы такого текста определяются самим читателем, связывающим любой фрагмент информации с любым другим фрагментом информации нелинейным образом. Порядок как определенная нормативная и обязательная последовательность взаимодействия элементов целого, отличаемая и обособляемая от содержания, «отходит» в сторону. Но тогда нормы взаимодействия людей друг с другом, правила коммуникации, связанные с выделением и поддержанием общественного статуса человека, и многое другое неизбежно деформируются. Со стороны тех, кто осуществляет коммуникацию внутри сетей, значим только опыт, связанный именно с сетевым взаимодействием. Все это не может не сопровождаться негативными оценками людей, чье сознание определено ценностями старого порядка и характерной для него культуры. Разрыв ценностных миров различных поколений приобретает сегодня радикальную форму.
35 В условиях перемен стремящийся к стабильности человек оказывается перед необходимостью выработки внутренних оснований, обеспечивающих его самосохранение. При том положении, когда навыки использования коммуникационных технологий стремительно расширяются, содержание образования вынужденно трансформируется под дистанционную форму, зачастую деформируя заложенный в нем смысл. Принцип индивидуализации, еще недавно призванный составлять основу образования, в ситуации коммуникации посредством интернета и различных сетей если и не нивелируется, то существенно преобразуется. Обучение превращается в однонаправленный процесс, когда тенденциозные установки предопределяют передачу знания, лишенного личностного смысла. При доминировании интернет-коммуникаций и отсутствии живого диалога учителя и ученика цель традиционного образования, связанная с постижением значения и смысла определенного текста культуры, не достигается.
36 Со всей очевидностью выявляется тот факт, что отработка ряда навыков может происходить только в процессе живого общения ученика с учителем, студента с преподавателем. Интернет-технологии, принципиально нацеленные на унификацию и первенство безличного начала над личностным началом, не обеспечивают культурного роста и актуализации творческого потенциала ученика. Представляется, что назначение образования раскрывается только в подлинном диалоге, способствующем формированию личностных смыслов. Коммуникация, в основании которой лежит связь людей преимущественно на основе передачи сигналов и знаков, непременно тяготеет к монологу. В процессе такой коммуникации человек оказывается элементом отчужденной от него функции. Только в прямом общении, строящемся на основе коммуникации, диалогичной по своей личностно-мыслительной природе, человек может отстаивать те или иные смыслы, относясь к ним как к своим.
37 В условиях доминирования цифровых практик обучения проблематична сама фиксация человеком себя и своей субъективности. Его «Я» оказывается разным в разных точках «сборки» («собранности») внутри сетей, когда все определяется преимущественно не самим человеком, но тенденциями и направленностью потока сетей. Неудивительно желание такого человека заострить внимание на себе или хотя бы приостановить «блуждание» и «рассеянность» своего «Я». Значимой характеристикой сетевого человека становятся возможность и способность собираться в разных точках сети заново и после такой «сборки» снова растекаться внутри сети до следующей «сборки». Обратной стороной подобного состояния оказывается относительно слабое выражение единства «Я», связанное с рассеянностью самосознания. Такой — рассеянный в себе — человек относительно легко погружается в коммуникации, но погружается только частично и без труда попадает в другие коммуникационные потоки.
38 Осмысление последствий сетевого общения обнаруживает, что открытость является неустранимым условием воспроизведения человеческого начала. Именно ввиду открытости как своей сущностной характеристики человек, не зная себя и выявляя такую открытость, стремится к доопределению себя. Осмысление различия традиционного и цифрового образования даст человеку возможность удержаться не только в горизонтальном измерении общения как коммуникации, но и в вертикальном измерении общения как диалога.
39 В процессе исследования антропологических рисков цифрового образования получены следующие результаты:
40 • Реконструированы антропологические последствия новых образовательных технологий. Сделан вывод, что электронные медиумы — это не только инструменты обучения и электронного контроля, но и средства формирования интеллекта учащихся.
41 • С точки зрения гуманитариев, то, что на практике происходит с образованием, культурой и наукой, — это своего рода экономический интервенционизм, направленный на ограничение доступа к науке и образованию. Согласно такой позиции, существующие учебные программы формируют клиповое сознание, не обучают рефлексивному опыту, но скорее оглупляют учащихся. Подобные оценки представляются одиозными. Для нейтрализации антропологических и социальных рисков новых технологий следует актуализировать смысловые практики общения ученика и учителя, дополнить их герменевтическими техниками беседы, способствующей пониманию смысла.
42 • Как бы ни критиковали цифровое образование, «постгумбольдтовская» реформа университетов должна опираться на новые технологии. Спасение духовности и воспитание человечности тоже следует частично искать на их основе. Технологии, конечно, не нейтральны. Последствия их использования во многом зависят от того, в чьи руки они попадут и для какой цели будут использоваться. Поэтому кроме этических комиссий, оценивающих моральные риски внедрения новых технологий, целесообразно организовать антропологическую экспертизу, способную оценивать человеческий потенциал образования.
43 • Как партийные съезды и пленарные заседания уже не управляют сетевым обществом, так и лекции и книги уже не являются главными медиумами цифрового образования. Преподавателям необходимо учиться работать в сетях, а для этого администрации непременно требуется изменить критерии эффективности и формы материального стимулирования их труда.

Библиография

1. Бахтин М.М. Проблемы творчества Достоевского. 5-е изд., доп. Киев: NEXT, 1994.

2. Беккер Д. Что такое либеральное образование и чем оно… не является / пер. с англ. А. Шульгат // Проблемы либерального образования: Сборник статей. СПб.: Санкт-Петербургский государственный университет, факультет свободных наук и искусств, 2012, с. 14–32.

3. Боуэн У.Г. Высшее образование в цифровую эпоху / пер. с англ. Д. Кралечкина. Москва: Изд. дом Высш. шк. экономики, 2018.

4. Веряскина В.П. Человеческий потенциал в глобальном мире: концепция Программы развития ООН (ПРООН) // Человек в глобальном мире: риски и перспективы. М.: КАНОН+, 2021. C. 211–234.

5. Гумбольдт В. О внутренней и внешней организации высших научных заведений в Берлине // Неприкосновенный запас. 2002. № 2 (22). С. 5–8.

6. Оукшотт М. Преподавание в университете предмета политики // Оукшотт М. Рационализм в политике и другие статьи / пер. с англ. И.И. Мюрберг и др.; под общ. ред. Л.Б. Макеевой и др. М.: Идея-пресс, 2002. С. 218–245.

7. Ридингс Б. Университет в руинах / пер. с англ. А. Корбута. Москва: Изд. дом Гос. ун-та — Высш. шк. экономики, 2010.

8. Сагитов С. Т. Социокультурная сфера и развитие цифровой экономики // Высшее образование в России. 2019. Т. 28, №10. С. 97–105.

9. Barker C.M. Liberal Art. Education for a Global Society. New York: Carnegie Corporation of New York, 2002.

10. Bråten St. Modeller av menneske og samfunn: bro mellom teori og erfaring fra

11. sosiologi og sosialpsykologi. Oslo: Universitetsforlaget, 1981.

12. Castells M. The Internet Galaxy: Reflections on the Internet, Business, and

13. Society. Oxford, etc.: Oxford University Press, 2001.

14. Castells M. The Rise of the Network Society, the Information Age: Economy,

15. Society and Culture. Vol. 1. Malden, MA; Oxford, UK: Blackwell, 1996.

16. Соlеmап J. Social Capital: A Multifaceted Perspective. Partha Dasgupta, Ismail

17. Serageldin. Washington: The World Bank, 2000.

18. Craven P., Wellman B. The Network City // Sociological Inquiry. 1973. N 43. P. 57–88.

Комментарии

Сообщения не найдены

Написать отзыв
Перевести