Везде
Современный республиканизм как теория гражданского воспитания
Оглавление
Аннотация Оценить Содержание публикации
Библиография Комментарии
Поделиться
QR
Метрика
Современный республиканизм как теория гражданского воспитания
Аннотация
Код статьи
S023620070023381-6-1
DOI
10.31857/S023620070023381-6
Тип публикации
Статья
Статус публикации
Опубликовано
Авторы
Серебряков Артем Сергеевич 
ORCID: 0000-0002-5564-0975
Аффилиация: Европейский университет в Санкт-Петербурге
Адрес: Российская Федерация, 191187 Санкт-Петербург, ул. Гагаринская, д. 6/1, А
Номер
Том 33 Выпуск №6
Страницы
88-104
Аннотация

В статье рассматриваются идеи воспитания гражданственности, обсуждаемые в современном республиканизме. Политическая традиция республиканизма сфокусирована на проблемах свободы и отсутствия доминирования, политического участия и совместного принятия решений, гражданских добродетелей и обязательств. Начиная с античных источников, республиканизм подчеркивал важность воспитания гражданственности и неразрывную связь педагогики и политики. В статье показано, почему современные теоретики, в частности Изольт Хонохан, Эндрю Питерсон и Джеффри Хинчлиф, полагают, что республиканские идеи о воспитании будут востребованы в сегодняшнем обществе, переживающем кризис политического участия и доверия к общественным институтам. Идеи гражданского воспитания выглядят альтернативой моделям, которые рассматривают образование как рыночную услугу и сводят его к частной сфере. Республиканское воспитание предполагает высокую степень школьного самоуправления, делиберацию учеников по моральным и политическим вопросам и имеет немало общего с эмансипаторными теориями образования. В заключение поднимается вопрос о необходимости философской концептуализации детства в связи с разработкой республиканского политического проекта, делающего ставку на воспитание гражданственности.

Ключевые слова
республиканизм, гражданственность, воспитание, образование, свобода, гражданские добродетели, делиберация, педагогика, политическое участие
Классификатор
Получено
20.12.2022
Дата публикации
28.12.2022
Всего подписок
7
Всего просмотров
493
Оценка читателей
0.0 (0 голосов)
Цитировать Скачать pdf
Доступ к дополнительным сервисам
Дополнительные сервисы только на эту статью
Преимущества сервисов
100 руб. / 1.0 SU
Дополнительные сервисы на все выпуски за 2022 год
Преимущества сервисов
4365 руб. / 87.0 SU
1 С 70–80-х годов XX века в политической теории началось возрождение интереса к республиканской мысли. Пропоненты республиканизма представляют свою позицию как альтернативу современным политическим течениям, и в первую очередь гегемонии неолиберализма. Последний рассматривает общество как совокупность индивидов, преследующих свои частные интересы, а государство — как аппарат по обеспечению их безопасности, который должен минимально вмешиваться в жизнь граждан. Республиканизм исходит из того, что для процветания сообщества необходимо постоянное участие граждан в принятии политических решений. Их активная вовлеченность в самоуправление должна поощряться государством и подкрепляться правовыми нормами, гарантирующими широкий доступ к должностям и высокую степень их ротации, общественный контроль над государственными институтами и т.д. Теоретики республиканизма не отказываются от ценности индивидуальных успехов, но настаивают, что только в обществе, члены которого совместными усилиями поддерживают и защищают коммунальное благо, личные достижения будут способствовать благополучию коллектива.
2 На волне интереса к интеллектуальному наследию республиканизма ряд исследователей обращается к этой традиции, чтобы поднять вопрос о том, как может быть организовано сегодня воспитание1 гражданственности. Получает разработку концептуальная рамка, задающая контекст различным педагогическим практикам и определяющая развитие гражданственности в качестве главной задачи, или метазадачи педагогики. С точки зрения республиканской педагогики, школа должна готовить детей к будущему политическому участию, давая им опыт обсуждения и определения условий совместной жизни. Следовательно, учебный план и предметное обучение, например, изучение истории, должны быть модифицированы, дабы отвечать этой задаче; статус ученика в школе должен быть соотносим со статусом гражданина республики и допускать существенную степень детского самоуправления, а опыт обучения в целом должен соответствовать опыту гражданского участия, давая ученикам возможность не просто принять, но осмыслить, обсудить и оспорить предлагаемые ценностные ориентировки, позволяя им почувствовать свою ответственность за происходящее в школе, а не просто получать задания и отбывать ученическую повинность. Достаточно традиционное предметное наполнение воспитания и образования здесь должно сочетаться с прогрессивной формой организации учебного процесса, основанной на делиберации, которая затрагивает не только содержание обучения, но и правила, по которым это обучение происходит. Именно этой области современной республиканской теории и посвящена данная статья.
1. На протяжении статьи понятия «воспитание» и «образование» употребляются в качестве синонимов; в англоязычной литературе по республиканизму для них используется единый термин civic education.
3

Республиканская традиция и проблема воспитания гражданственности
4 Сегодняшний активный интерес к республиканизму, в том числе в России2, возник во многом благодаря работам исследователей, принадлежащих к Кембриджской школе истории понятий, в первую очередь Д. Покока [Покок, 2020] и К. Скиннера [Скиннер, 2006; 2013]. Их задачей было продемонстрировать, что в истории политической мысли существует традиция осмысления гражданской жизни, чьи идеалы и принципы можно противопоставить доминирующим сегодня политическим моделям. В эту традицию, получившую название гражданского республиканизма (civic republicanism), включают таких мыслителей, как Аристотель, Марк Туллий Цицерон, Никколо Макиавелли, Шарль Луи Монтескьё, Жан-Жак Руссо и Ханна Арендт3. Политическим идеалом для республиканизма выступает сообщество свободных граждан, ориентированных в своих интересах на общее благо, обладающих гражданскими добродетелями и активно участвующих в общественной жизни. Через это совместное участие граждане определяют и изменяют условия жизни сообщества, получают возможность внести индивидуальный вклад в общее дело и получить соответствующее признание [Honohan, 2002; Что такое республиканская традиция, 2009: 7–22].
2. При Европейском университете в Санкт-Петербурге более пятнадцати лет функционирует Исследовательский центр «Res Publica», участники которого переводят книги основоположников современного республиканизма и проводят ежегодную конференцию «Республиканизм: теория, история, современные практики». Данная статья является развитием моего доклада о гражданском воспитании, прочитанного в рамках этой конференции.

3. Говоря об отечественной традиции республиканизма, нужно упомянуть такие фигуры, как А. Радищев, Н. Карамзин и Н. Муравьёв [см.: Что такое республиканская традиция, 2009: 131–152]. С изложением их мыслей о гражданском воспитании можно ознакомиться в статьях В. Каплуна [Каплун, 2008] и А. Согомонова [Согомонов, 2019].
5 Важнейшим и определяющим понятием в этой традиции является свобода, и именно через вопрос о свободе принято отграничивать республиканизм от других политических течений. Концепция свободы, которая распространена сегодня в западных либеральных демократиях, может быть названа, согласно знаменитому определению Исайи Берлина [Берлин, 2001], негативной — граждан необходимо оградить от вмешательства в частные интересы и обеспечить их безопасность, и только тогда будет гарантирована их свобода. Политические теории социал-демократического толка, такие как коммунитаризм, противопоставляют этому позитивную свободу, то есть понимание свободы как возможности реализовывать себя и свой потенциал, но только будучи частью некоторой общности 4. Большинство теоретиков республиканизма стремятся избежать обеих этих крайностей, предлагая некоторое третье, синкретическое понимание свободы как отсутствия не просто вмешательства, но и доминирования [Петтит, 2016]. По их мнению, человек, в чьи частные дела всего лишь не вмешиваются, не может быть назван свободным — необходимо также гарантировать, что на выбор человека не оказывают влияния и он может принять его самостоятельно5. Но для этого требуется, чтобы каждый член сообщества на регулярной основе участвовал в выработке тех правил и условий, которые защитят его от чужого доминирования. Таким образом, в интересах самих граждан сохранять бдительность в отношении государства, не допускать распространения коррупции, активно поддерживать такие порядки и такие институты, которым все обязаны подчиняться, но которые ограждают человека от доминирования и помогают ему самореализоваться. Соответственно, граждан следует подготавливать, то есть воспитывать таким образом, чтобы они умели защищать и поддерживать общее пространство свободы совместными усилиями.
4. О проблематике воспитания гражданственности в связи с дихотомией негативной и позитивной свободы см.: [Согомонов, 2014].

5. Популярная иллюстрация для прояснения различия между либеральной и республиканской свободой — это фигура раба [Lovett, 2018]. Если мы понимаем свободу только как невмешательство, то можем утверждать, что раб, чей хозяин всегда обращается с ним уважительно и даже дает дни отдыха, более свободен, чем раб, которого постоянно третирует владелец-тиран. Но с точки зрения на свободу как на не-доминирование, подобное утверждение бессмысленно — любой человек, поставленный в зависимость от произвола другого, не может считаться свободным, независимо от того, какие формы этот произвол принимает.
6 Особенную значимость проблематике воспитания придает антропологическая посылка, которая характерна для республиканской мысли, — акцент на наличии у человека некоторого фундаментального изъяна, порочной склонности, понуждающей стремиться к индивидуальному благополучию, а не благой жизни для всех членов сообщества. Таковы, например, тенденция к порче (corruzione) у Макиавелли [см.: Skinner, 2002: 164] или самолюбие (amour-propre) у Руссо [см.: Peterson et al., 2020: 83]. Поэтому многие тексты этой традиции отличает своеобразный меланхолизм: обращение к утраченному или забытому прошлому в поисках ориентира для современности, а также большая озабоченность падением нравов, коррозией добродетели и хрупкостью справедливых порядков6. Организованное воспитание выступает в таком случае важнейшим элементом политического порядка, и вопрос о развитии, трансформации и обновлении сообщества для республиканизма вторичен по отношению к вопросу о сохранении в (и так уже неизбежно обновляющемся) сообществе тех исключительных свойств, которые служат самим условием возможности коллективности, — чувства общего дела и гражданских добродетелей, таких как умеренность, благоразумие, самообладание, честность, скромность, доверие, мужество и достоинство.
6. Неслучайно, что и возрождение интереса к республиканизму связано в первую очередь с появлением исследований историко-философского характера, и только после них началась современная разработка позитивного политического проекта.
7 Именно это первое и главное, на что в связи с вопросами образования указывает классическая республиканская традиция, начиная с Аристотеля [Аристотель, 1983: 551] и Цицерона [Цицерон, 1966: 143], — правильное гражданское воспитание необходимо для поддержания справедливого порядка7. Хотя человек от природы социальное существо, умение сосуществовать и действовать вместе с другими нужно осваивать и развивать до тех пор, пока не выработается привычка к гражданственности и политическое участие не станет для человека регулярной практикой, от которой нельзя отказываться [Honohan, 2002: 26–27, 35–37]. Гражданственность — не то, что может быть обретено просто с достижением определенного возраста или сменой статуса; без развития соответствующих добродетелей взрослый человек останется неспособен действовать как гражданин, даже если формально его будут определять как такового.
7. Подробнее о педагогических идеях Аристотеля и Цицерона и различиях между ними см., напр., сравнительный анализ, проведенный И. Хонохан [Honohan, 2002: 15–41].
8 Для реализации этих задач воспитание должно происходить в условиях, которые будут способствовать практическому освоению гражданских навыков. Как пишет Руссо, дети должны воспитываться «вместе в условиях равенства», чтобы впитать в себя «уважение к законам Государства и к принципам общей воли»; они должны быть окружены любовью и сами научиться «любить друг друга, как братья, желать всегда только того, чего хочет общество» [Руссо, 1998: 175]8.
8. Подробнее о республиканской педагогике Руссо и том, как она соотносится с его же моделью индивидуального воспитания, изложенной в трактате «Эмиль, или О воспитании» [Руссо, 1981], см. статью Б. Гомеса [Peterson et al., 2020: 79–94]. По мнению Гомеса, две эти воспитательные логики возможно рассматривать как часть единой интуиции: изложенные в политических трактатах идеи описывают заключительную стадию образования из «Эмиля…», а гражданское воспитание в качестве своего условия требует признать ценность личности конкретного ребенка.
9 Горизонтального равенства между учениками, однако, недостаточно — республиканская мысль отстаивает важность педагогического авторитета, предъявляя высокие требования к тем, кто будет учить детей. Исчезновение педагогического авторитета, осмыслению которого посвящено эссе Х. Арендт «Кризис в воспитании» [Арендт, 2014], ведет к тому, что дети оказываются заключены в особый детский мир, где могут ориентироваться только друг на друга; лишенные чувства общности с другими возрастными группами и непосредственного примера для подражания, они начинают подчиняться мнению большинства.
10 Педагогика, готовящая человека к публичной жизни и политическому участию, не может замыкаться на себе и утрачивать связь с внешкольным опытом. Так, Монтескьё рассуждает о важности обеспечить единство и последовательность разных форм воспитания: семейного, школьного и светского. Это единство, по его мнению, отличало воспитание древних и было утрачено из-за возникшего противоречия между христианскими и светскими ценностями — в результате свет, куда попадает человек, разрушает идеи, воспринятые в детстве [Монтескьё, 1999: 39]. Как пишет Арендт, школа — это пусть и не полноценный мир, но уже и не частная сфера, каковой является семья; это некоторая модель публичности [Арендт, 2014: 280]. Воспитание должно дать детям шанс приобщения к миру, а не заточать детей в ограниченную схему, которая имеет мало общего со сложной действительностью. Но, заявляет Арендт, «именно ради нового и революционного в каждом ребенке, воспитание должно быть консервативным» [там же: 285], то есть опирающимся на традицию, корпус общих знаний и авторитет учителя.
11 У описанной связи образования и политики есть и обратная сторона — сами феномены публичной сферы с республиканской точки зрения должны осмысливаться в контексте воспитания граждан. Так, Макиавелли рассматривает религиозные практики именно как инструмент развития у народа гражданственности — и превозносит религию древних за то, что в качестве примеров для подражания она ставила людей деятельных, а не созерцательных [Макиавелли, 2004: 272]. Но более существенный воспитательный эффект на граждан оказывает, согласно республиканской традиции, законодательство — в том случае, если правовое устройство организовано верно, оно само подталкивает граждан к добродетельной и активной политической жизни. Законами внушается любовь к равенству и умеренности, пишет Монтескьё [Монтескьё, 1999: 46]. А Руссо выписывает фигуру мудрого Законодателя, способного «превратить каждого индивидуума, который сам по себе есть некое замкнутое и изолированное целое, в часть более крупного целого, от которого этот индивидуум в известном смысле получает свою жизнь и свое бытие» [Руссо, 1998: 230]. Таким образом, в республиканизме не только воспитание и образование имеют своей целью участие граждан в политике, но и все политическое содержит в себе воспитательный аспект. Это в свою очередь значит, что никакая педагогическая реформа в республиканском духе не может быть реализована без более широких политических преобразований — между принятыми в обществе моделями воспитания и дизайном политических институтов есть неразрывная связь.
12

Концептуализация гражданского воспитания в современном республиканизме
13 Республиканская традиция, которую Скиннер и Покок фактически переоткрыли для своих современников, стала основой для разработки новых политических проектов. Самым известным из них является модель Ф. Петтита [Петтит, 2016], которую он позиционирует как альтернативу либерализму и коммунитаризму. В его проекте задача государства — не быть всего лишь «ночным сторожем», но и не допускать чрезмерного вмешательства в жизнь граждан для достижения гомогенности элементов сообщества; она состоит в том, чтобы вмешиваться там, где возможно или напрямую допускается доминирование одних членов сообщества над другими — включая контрактные отношения и сферы, в которых обнаруживается неравенство, ведущее к доминированию.
14 Нужно подчеркнуть, что современный республиканизм не является гомогенным течением. Кроме подхода Петтита, который принято относить к инструментальному республиканизму, исследователи выделяют другую линию, которую называют строгим или сущностным республиканизмом [Honohan, 2002: 8–9; Peterson, 2011: 16–17]. К ней принадлежат такие авторы, как Э. Олдфилд [Oldfield, 1990] и М. Сэндел [Sandel, 1996]. Обе линии используют схожий концептуальный аппарат, но если инструментальный республиканизм рассматривает гражданские добродетели и участие как инструменты, необходимые сообществу для обеспечения индивидуальной свободы его членов, то сущностный республиканизм видит высшую ценность в самих добродетелях и гражданской активности, полагая, что без них жизнь человека неполноценна и по существу не свободна 9.
9. Нетрудно заметить, что современный республиканизм, хотя и может позиционироваться как альтернатива либерализму и коммунитаризму, сам раздваивается на два полюса: инструментальный ближе к либеральному, сущностный — к коммунитаристскому. В качестве примера столкновения этих полюсов можно привести рецензию инструменталиста Петтита на книгу представляющего другой лагерь — Сэндела [см.: Pettit, 1998].
15 Хотя вопрос о воспитании граждан является корневым для республиканской традиции, эта тема начала подробно разрабатываться лишь в последние годы. Основоположники современного республиканизма почти не обращаются к ней. Так, Петтит в своем главном теоретическом труде посвящает вопросу детства и воспитания немногим больше страницы. Он признает очевидную трудность, которую представляют дети для концептуализации свободы, — они должны подчиняться воспитательной дисциплине и вынуждены сталкиваться со значительным вмешательством в свою жизнь10. Но, настаивает Петтит, это относится лишь к ограничению областей, в которых детям позволено делать выбор; в тех сферах, где ребенок способен принимать решения, его необходимо защищать от произвольного вмешательства так же, как и любого другого гражданина. Исходя из этого, родителям и учителям нужно позволить «осуществлять значительное вмешательство в жизнь детей, но это вмешательство должно учитывать интересы детей» [Петтит, 2016: 217].
10. Отметим, что Петтит также высказывается с меланхолическим скепсисом о возможностях государственного влияния на воспитание [Петтит, 2016: 427].
16 Привлечение внимания к проблематике воспитания в современном республиканизме произошло благодаря работам И. Хонохан [Honohan, 2002; 2006], Э. Питерсона [Peterson, 2011] и Дж. Хинчлифа [Hinchliffe, 2015]. Они выделяют ряд причин, почему педагогика в республиканском духе может быть востребована сегодня. В первую очередь это распространение политической апатии, тенденция к добровольному отказу от использования и отстаивания своих политических прав, характерная для атомизированного капиталистического общества. В таком обществе гражданам с детства навязывается индивидуалистический стиль жизни [Hinchliffe, 2015: 86] и получают одобрение сомнительные поведенческие и нравственные модели [Peterson, 2011: 2]. С проникновением неолиберальной идеологии в образовательную сферу роль учителя и школы оказалась сведена до элементов рыночной экономики, поставщиков определенной услуги. В логике контрактных отношений образовательный процесс невозможно рассматривать как подготовку ответственных «носителей свободы» (liberty-bearers), напротив, воспитание становится инструментом деполитизации [Hinchliffe, 2015: 103–138]. Но просто откатиться к традиционной модели воспитания, основанной на дисциплинарном подавлении и принудительном единстве, тоже нельзя — в современном мире уже невозможно гарантировать гомогенность локального сообщества без ущерба свободе ее членов. Определение общего блага не может быть артикулировано раз и навсегда доминирующей политической силой, а должно быть предметом постоянных общественных обсуждений. Республиканизм, как пишет Хонохан, способен предложить такую модель, в которой воспитание будет строиться не вокруг национальной и культурной идентичности детей (в таком случае доминирующая культура будет навязывать себя и подавлять миноритарные), а вокруг осмысления взаимной зависимости их как членов сообщества, наличия у них общих трудностей и некоторой общей судьбы [Honohan, 2006: 199].
17 Обучение в республиканском духе требует изменений, которые отражали бы фундаментальные ценности свободы и соучастия на различных уровнях. Это, во-первых, сам концептуальный аппарат педагогики и содержание учебных планов. Такие понятия, как «свобода», «участие», «доминирование» или «добродетели» не должны быть пустыми, их необходимо использовать с учетом контекста и современных дебатов, чтобы сформулировать ясное видение той задачи, которая стоит перед образованием, то есть, иметь в виду конкретную модель гражданского участия [Peterson, 2011: 30].
18 Во-вторых, речь идет об общей идейной и ценностной рамке, исходя из которой можно менять акценты в содержании курсов по тем или иным предметам, в первую очередь гуманитарным. Задача современного республиканского обучения — расширить представления детей о социуме и его сферах, чтобы они могли осознать ту глубину взаимообусловленности, которая характеризует современное общество, и почувствовать свою связь с другими. Детям необходимо продемонстрировать многообразие мира: наличие разных общественных слоев и социальных бэкграундов; то, какой эффект оказывают гендерные, религиозные или культурные различия на судьбу человека; факты реально существующего неравенства в обществе [Honohan 2006: 205]. Школа должна быть средой, которая позволяет детям прояснить, что такое общее благо и почему его можно достичь только через соучастие и проявление гражданской инициативы. Вовлекая детей в рассуждения о том, в какой степени личные и общие интересы взаимны, педагог будет помогать им выработать принципы совместного участия и ясные представления о нем [Peterson, 2011: 120–130]. В качестве иллюстрации можно привести в пример преподавание истории. Согласно Хонохан, оно должно быть направлено на выявление сложности и неоднозначности того пути, который прошли государство и общество. Она подчеркивает, что нельзя замалчивать негативные аспекты этого развития и превращать историю в пантеон героев, — учет негативных аспектов истории необходим для обеспечения плюрализма мнений и возможных нарративов [Honohan 2006: 204–205]. Хинчлиф предлагает сместить фокус преподавания истории на борьбу за свободу от доминирования, в том числе антиколониальную. Задача изучения прошлого не в том, чтобы зачаровать ребенка призраком былого величия и развить лоялистский патриотизм, а, как пишет он в одной из статей, в культивировании любви к свободе [Peterson et al., 2020: 62–63]. Таким образом, республиканская образовательная модель должна содержать в себе настолько сильный акцент на совместности и взаимозависимости, чтобы не считаться либеральной, но в то же время допускать такую высокую степень политической критики действующего порядка, чтобы ее нельзя было назвать коммунитаристской.
19 В-третьих, гражданское воспитание возможно только при реформировании школьной среды и того, как устроен повседневный опыт учащихся. Это касается, например, расширения привычных школьных активностей: проектов с коллективным участием, социальных и экологических инициатив, привлечения к общественным работам и практикам заботы о других. Но в первую очередь речь идет о регулярной делиберации, как по умолчанию главной практики учеников. Обучение должно формировать у детей привычку активно участвовать в процессах коллективного принятия решений, которые касаются не только содержания обучения, но и правил, по которым это обучение проходит. Здесь уже речь идет не только о гуманитарных, но обо всех предметах, а шире — вообще о любых учебных практиках. Методы преподавания с упором на партиципацию, большая роль школьных советов, передача ученикам части ответственности за то, как устроена школьная жизнь, — все это поможет детям в подготовке к активному гражданскому участию [Honohan 2006: 206]. По мнению Питерсона, систематические обсуждения моральных дилемм и проблем коллектива, а также дебаты и риторические состязания, в которых ученики смогут занимать разные позиции и критически эти позиции оценивать, вырабатывают три взаимосвязанных и необходимых для развития гражданственности навыка: способность прислушиваться к чужому мнению, эмпатию и рефлексию [Peterson, 2009: 61–63]. В свою очередь Хинчлиф называет главным принципом, которым нужно руководствоваться при делиберации, «не-перфекционизм» — дети должны увидеть, что хорошему гражданину в действительности необходимо быть не до конца уверенным в правоте своей или государственной позиции; что именно открытость к диалогу и критике делает сообщество устойчивым [Hinchliffe, 2015: 19–30; Peterson et al., 2020: 63–64].
20 Таковы основные интуиции исследователей республиканизма относительно гражданского воспитания. При более детальном рассмотрении их позиции обнаруживают заметные разногласия, проходящие по уже очерченной нами линии инструментального и сущностного течений. Те, кто подходят к добродетелям и политическому участию инструментально (то есть, видят в воспитании способ освоения форм гражданской жизни), упрекают своих слишком близких к коммунитаризму оппонентов, что гражданское воспитание в их изложении выглядит догматичным и походит на моральную пропаганду. Сторонники сущностного республиканизма (для которых воспитание есть путь к усвоению содержательных ценностей гражданской жизни) считают, что инструментальный подход остается вариацией на либеральное образование, и гражданственность там понимается поверхностно и формально. Эти дебаты рассмотрены в монографии11 Питерсона [Peterson, 2011] и свидетельствуют, что современная республиканская модель воспитания находится в становлении.
11. Стоит упомянуть также рецензию, которую на эту монографию написал Хинчлиф [Hinchliffe, 2013]. Из книги он вычитывает именно упрек инструментальному республиканизму в близости либерализму и критикует автора за «коммунитаристский поворот».
21 Несмотря на расхождения, сторонники республиканизма едины в своей критической оценке распространенных сегодня представлений о том, что образование относится к частной сфере, поэтому должно быть аполитичным и заниматься лишь подготовкой эффективных и адаптивных работников для меняющегося рынка труда. Республиканская модель не обязательно настаивает на том, что все школы должны быть государственными [Honohan, 2002: 174–175]. Но она полагает непрямое, организационное участие государства необходимым для обеспечения демократической образовательной среды — через учебные планы и требования к учебному процессу, гарантирующие пространство для делиберации и гражданской инициативы учеников. Фактически, как пишут И. Снир и Ю. Эйлон [Snir et al., 2017], современная школа должна функционировать как республика, чтобы республикой могло быть сообщество в целом.
22 Поскольку воспитание для этой традиции напрямую связано со свободой и политическим участием, то многие исследователи проводят ее сопоставления с различными направлениями прогрессивной и критической педагогики, предлагая современной республиканской мысли черпать оттуда вдохновение. Так, Дж. Суисса выступает за синтез республиканских и анархистских педагогических интуиций [Suissa, 2019]. Снир и Эйлон обращаются к работам Д. Дьюи [Snir et al., 2017] и марксистской педагогике П. Фрейре [Snir et al., 2016]. Н. Хопкинс находит продуктивным обращение к концепции невежественного учителя, предложенной Ж. Рансьером [Hopkins, 2015]. Возможно, республиканская теория воспитания при должном развитии сможет внести содержательное добавление в дискуссии вокруг эмансипаторной педагогики.
23 Что касается самой республиканской традиции, то более глубокое погружение в проблематику воспитания может послужить лекарством от свойственной ей меланхолии, которую мы отмечали выше. Конечно, республиканизм неизбежно обращается к прошлому, ведь он в своих построениях ориентируется на классические идеалы гражданственности, но для того, чтобы быть убедительной и своевременной политической альтернативой, требуется видение потенциала для социальных трансформаций в современности, а не только на сохранение еще не утраченных элементов гражданского участия. Сегодня модель добродетельного гражданина, которую рисует республиканизм, — это модель взрослого, уже сформировавшегося члена коллектива. Будучи идеалом, она заслоняет собой более проблематичную детскую фигуру. Последняя обыкновенно выносится за скобки и обходится стороной в рассуждениях о желательном гражданском поведении. Иными словами, у республиканизма отсутствует своя философская антропология детства, которая была бы чем-то большим, чем констатацией неразвитости невзрослых людей. Но постепенно появляются попытки обратить внимание на детей как специфических участников сообщества, в первую очередь в связи с вопросом о делиберации. Хопкинс стремится подробно описать, как может выглядеть обсуждение учебного плана с непосредственным участием детей, подкрепляя свои рассуждения эмпирическими свидетельствами о способностях дошкольников к делиберации [ibid.]. Снир и Эйлон схематизируют воспитательную модель так, чтобы в ней одновременно учитывались те измерения, в которых дети выступают как будущие граждане, и те, в которых они выступают как уже наличествующие граждане [Snir et al., 2016]. Наконец, А.-К. Думитру предлагает перефразировать рассуждения Петтита, которые мы приводили выше, следующим образом: взрослое вмешательство в обучение должно учитывать интересы детей, но эти интересы в свою очередь должны определяться в процессе делиберации, при котором предложения самих детей будут признаваться значимыми [Dumitru, 2018: 35]. Этот аспект концептуализации воспитания в республиканизме представляется нам заслуживающим наибольшего внимания.
24

⁎⁎⁎
25 Современный республиканизм возник сначала как историко-философская интерпретация линии политической мысли, идущей от Аристотеля и Цицерона через Макиавелли, Руссо и Монтескьё к Арендт, а затем и как политическая модель, противопоставляющая себя либеральным и коммунитаристским течениям. Несмотря на то что упомянутые авторы этой традиции подчеркивали значимость воспитания гражданственности, сегодняшние теоретики республиканизма поначалу неохотно обращались к этой теме. В последние годы ситуация начала меняться, и сейчас можно говорить о постепенном становлении современной республиканской концепции гражданского воспитания. Она рассматривает школу в первую очередь как демократическое пространство, обеспечивающее детей возможностью развивать и практиковать навыки политического участия и совместного принятия решений. Для этого республиканская педагогика предлагает изменить баланс ответственности за происходящее в школе в пользу самих учащихся и сфокусировать учебный процесс на процедурах делиберации. При этом она не отказывается от важности авторитета педагога, а, напротив, ожидает, что учитель и сегодня может выступать как пример для подражания, носитель свободы и гражданских добродетелей, а не как исполнитель образовательной услуги. Заметную роль в развитии республиканских идей гражданского воспитания играют исследователи, которые пытаются встроить эти идеи в обширную традицию эмансипаторной педагогики и тем самым придать республиканизму большую педагогическую актуальность. Обращение к республиканизму представляет интерес для сегодняшних дискуссий о воспитании и его связи с политическим участием, но, кроме того, дальнейшая концептуализация образования, на наш взгляд, необходима и самой республиканской мысли. Без проработанной теории воспитания и детства разговор о построении общества свободных граждан нецелесообразен, он остается половинчатым. Подобно тому, как Арендт, одна из важнейших фигур республиканизма, стремилась переориентировать философию с проблематики смерти на тематизацию жизни, республиканской мысли важно ставить вопрос о переориентации с прошлого на будущее. Дальнейшая концептуализация детства и воспитания может помочь, удерживая в фокусе прошлое и его идеалы, преодолевать меланхолическое переживание утраты прежних гражданских порядков и приближать установление более справедливого политического устройства.

Библиография

1. Арендт Х. Vita Activa, или О деятельной жизни / пер. с нем. и англ. В.В. Бибихина. М.: Ад Маргинем Пресс, 2017.

2. Арендт Х. Кризис в воспитании / пер. с англ, и нем. Д. Аронсона // Арендт Х. Между прошлым и будущим. Восемь упражнений в политической мысли. М/: Изд-во Института Гайдара, 2014. С. 259–290.

3. Аристотель. Политика / пер. с древнегреч. С.А. Жебелева // Сочинения. В 4 т. / общ. ред. А.И. Доватура. Т. 4. М.: Мысль, 1983. С. 375–644.

4. Берлин И. Два понимания свободы // Берлин И. Философия свободы. Европа / предисловие А. Эткинда. М.: Новое литературное обозрение, 2001. С. 46–68.

5. Что такое республиканская традиция: Сборник статей / науч. ред. О.В. Хархордин. СПб.: Изд-во Европейского ун-та в Санкт-Петербурге, 2009.

6. Каплун В.Л. Гражданское воспитание в раннем российском республиканизме: эскиз историко-социологического анализа забытой традиции. СПб.: Изд-во Европейского ун-та в Санкт-Петербурге, 2008.

7. Макиавелли Н. Рассуждения о первой декаде Тита Ливия / пер. с итал. // Макиавелли Н. Сочинения политические и исторические. Сочинения художественные. Письма. Сб. М.: НФ «Пушкинская библиотека», АСТ, 2004.

8. Монтескьё Ш.Л. О духе законов. М.: Мысль, 1999.

9. Петтит Ф. Республиканизм. Теория свободы и государственного правления / пер. с англ. А. Яковлева. М.: Изд-во Института Гайдара, 2016.

10. Покок Д. Момент Макиавелли: Политическая мысль Флоренции и атлантическая республиканская традиция / пер. с англ. T. Пирусская. М.: НЛО, 2020.

11. Руссо Ж.-Ж. Об общественном договоре. Трактаты. М.: КАНОН-пресс, Кучково поле, 1998.

12. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или о воспитании // Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения: в 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1981. С. 19–592.

13. Скиннер К. Идея негативной свободы: философские и исторические перспективы // Логос. 2013. №2(92). С. 155–186.

14. Скиннер К. Свобода до либерализма / пер. с англ. А. В. Магуна; науч. ред. О. В. Хархордин. СПб.: Изд-во Европ. ун-та в С.-Петербурге, 2006.

15. Согомонов А.Ю. Гражданское образование в истории отечественной общественно-политической мысли. Очерк 1. Просвещение и история: у истоков дискурса. Часть 2 // Общая тетрадь. 2019. № 1–2(76). C. 69–109.

16. Согомонов А.Ю. Гражданское образование и свобода // Общая тетрадь. 2014. № 4(66). С. 40–53.

17. Цицерон. Диалоги. О государстве. О законах. М.: Наука, 1966.

18. Dumitru A.-C. Freedom as Non-domination, Education and the Common Avowable Interests of Pupils: A Neo-republican Critique of the Romanian Educational Legislation. South African Journal of Philosophy. 2018. Vol. 37(1). P. 34–52.

19. Hinchliffe G. Civic Republicanism and Civic Education: The Education of Citizens by Andrew Peterson. Journal of Philosophy of Education. 2013. Vol. 47(1). P. 147–150.

20. Hinchliffe G. Liberty and Education: A civic republican approach. London: Routledge, 2015.

21. Honohan I. Civic Republicanism. London: Routledge, 2002.

22. Honohan I. Educating Citizens. Nation-building and its Republican Limits. Republicanism in Theory and Practice., I. Honohan, J. Jennings (ed.). London: Routledge, 2006. P. 199–213.

23. Hopkins N. Freedom as Non-Domination, Standards and the Negotiated Curriculum. Journal of Philosophy of Education. 2015. Vol. 49, N 4.

24. Lovett F. Republicanism. The Stanford Encyclopedia of Philosophy, E.N. Zalta (ed.). Summer 2018. URL: https://plato.stanford.edu/archives/sum2018/entries/republicanism (date of access: 25.06.2022).

25. Oldfield A. Citizenship and Community: Civic Republicanism and the Modern World. London: Routledge, 1990.

26. Peterson A. Civic Republicanism and Civic Education: The Education of Citizens. New York: Palgrave Macmillan, 2011.

27. Peterson A. Civic Republicanism and Contestatory Deliberation: Framing Pupil Discourse within Citizenship Education. British Journal of Educational Studies. 2009. Vol. 57. N 1. P. 55–69.

28. Peterson A., Stahl G., Soong H. (eds.). The Palgrave Handbook of Citizenship and Education. Palgrave Macmillan, 2020.

29. Pettit P. Review: Reworking Sandel's Republicanism. The Journal of Philosophy. 1998. Vol. 95. N 2. P. 73–96.

30. Sandel M. J. Democracy's Discontent: America in Search of a Public Philosophy. Cambridge, London: Belknap Press, 1996.

31. Skinner Q. Visions of Politics, Vol. 2: Renaissance Virtues. Cambridge: Cambridge University Press, 2002.

32. Snir I., Eylon Y. Pedagogy of Non-domination: Neo-republican Political Theory and Critical Education. Policy Futures in Education. 2016. 14(6). P. 759–774.

33. Snir I., Eylon Y. Civic Republicanism and Education: Democracy and Social Justice in School. Studies in Philosophy and Education. 2017. Vol. 36. P. 585–600.

34. Suissa J. Education and Non domination: Reflections from the Radical Tradition. Studies in Philosophy and Education. 2019. Vol. 38. P. 359–375.

Комментарии

Сообщения не найдены

Написать отзыв
Перевести