Везде
The Ethics of Care Discourse for Future Education
Table of contents
Annotation Estimate Publication content
References Comments
Share
QR
Metrics
The Ethics of Care Discourse for Future Education
Annotation
PII
S023620070014862-5-1
DOI
10.31857/S023620070014862-5
Publication type
Article
Status
Published
Authors
Elizaveta A. Rozhdestvenskaia 
Affiliation: Lomonosov Moscow State University
Address: Russian Federation
Edition
Volume 32 Issue №2
Pages
76-88
Abstract
We reveal the key approaches to the ethics of care (Plato, M. Heidegger, M. Foucault), and the features of the feminist ethics of care (N. Noddings, K. Gilligan et al.), which implies the denial of the classical tradition of the interpretation of caring for the other via focusing on her needs; also we reveal the importance of the ethics of care in modern philosophy of education, concerned with the impact on such key problems as difficulties in ethical relationships between the subjects of education, division of reality into the different subjects, the impossibility of discussing serious existential issues in the classroom. The question about the introduction into the Russian-language scientific circulation of a number of terms used by modern English-speaking authors (J. Nguyen, M. McKenzie, S. Blenkinsop, U. Bergmark, E. Alerby) is raised, which works are considering the ethics of care from the standpoint of the student-teacher relationship, moral dilemmas and the calling in students in education to give them experience taking care of themselves and others, and the natural world. The article highlights the directions for the development of the education system in the future, and the ethics of care may be considered as an important basis for the evolution of education (education in the conditions of “reassembling” educational institutions of the future, uncertainty and stochasticity, the search for possible axiological justifications of educational relationships, technological innovations, education as the moral education of a free person of the future).
Keywords
ethics of education, ethics of care, philosophy of education, future of education, education forecasting
Date of publication
30.04.2021
Number of purchasers
20
Views
2154
Readers community rating
0.0 (0 votes)
Cite Download pdf
Additional services access
Additional services for the article
Services benefits
100 RUB / 1.0 SU
Additional services for the issue
Services benefits
920 RUB / 16.0 SU
Additional services for all issues for 2021
Services benefits
4224 RUB / 84.0 SU
1

Врожденная слепота по отношению
2

к чувствам людей и других живых существ,
3

отличных от людей, является величайшим
4

препятствием для этической жизни.
5

Ш.Х. Зигфрид [25, p. 80]
6

Этика заботы: основные философские традиции
7 Дискурс этики заботы в современной философии имеет несколько измерений, каждое из которых не совпадает с другими в концептуальных характеристиках заботы. Этика заботы рассматривается в онтологии, гносеологии, политической философии, философии медицины, философии образования. В данной статье этика заботы исследуется в современной философии образования в контексте прогнозирования развития системы образования будущего.
8 Дискурс этики заботы исторически связывается с именами Платона, М. Хайдеггера, М. Фуко [3; 6; 13], в их работах понятие заботы исследуется в отношении человека как к самому себе, так и к другому, что важно для дальнейшего прояснения значения этики заботы в образовании. Еще в диалоге Платона «Алкивиад I» Сократ в беседе с Алкивиадом говорит о возможности познать самого себя через заботу, для чего полагает необходимым понять саму сущность заботы: о чем именно по отношению к себе может заботиться человек [11, с. 209, 211]. Мыслитель задается вопросом о природе заботы для того, чтобы сделать возможной попытку понять себя:
9 «С о к р а т. Скажи же, что это означает — прилежно заботиться о себе? Разве не бывает часто, что мы о себе не заботимся, хоть и думаем, что делаем это? В каких случаях человек это делает? И когда он проявляет заботу о своих вещах, заботится ли он тем самым и о себе?
10 А л к и в и а д. Мне кажется, да» [там же, с. 209].
11 И далее:
12 «С о к р а т. Легко ли познать самого себя (ведь не первый же встречный начертал это на Пифийском храме!? Или, наоборот, это трудно и доступно не всякому?
13 А л к и в и а д. Часто мне казалось, Сократ, что это доступно всем, а часто, наоборот, представлялось весьма трудным делом.
14 С о к р а т. Но, Алкивиад, легко ли это или нет, с нами происходит следующее: познав самих себя, мы одновременно познаем заботу, в которой нуждаемся, а без такого познания мы никогда этого не поймем.
15 Алкивиад. Истинно так» [там же, с. 211].
16 Этика заботы у М. Хайдеггера проявляется в тезисе о возвращении человека к истинно человеческому, к гуманистическому идеалу через заботу [2; 17, с. 195–196]. Именно забота становится основой человеческого, конституирует человека как сущность и таким образом приобретает не только этическое, но и онтологическое измерение. «Тогда не хлопотами ли о человеке, — пишет Хайдеггер, — движима эта наша требовательность к человеческому существу, эта попытка подготовить человека к требованиям бытия? На что же еще направлена “забота”, как не на возвращение человека его существу? Какой тут еще другой смысл, кроме возвращения человеку (homo) человечности (humanitas)? Выходит, вся подобного рода мысль волнуется все-таки насчет человечности, Humanitas; значит, это “гуманизм”: раздумье и забота о том, как бы человек стал человечным, а не бес-человечным, “негуманным”, т.е. отпавшим от своей сущности» [там же].
17 Концепция М. Фуко выражена в понятии «epimeleia cura sui» («забота о себе»). Философ обращается к античной этике и, в частности, соглашается с мыслью, высказанной Сократом у Платона: забота о себе — это действительно основа самопознания. Однако Фуко не ограничивается таким пониманием заботы и подчеркивает, что этика заботы имеет и гносеологическое, и социальное измерение: «…это еще и познание известного количества правил поведения, или принципов, являющихся одновременно истинами и предписаниями. Заботиться о себе означает оснащать себя такими истинами: вот где этика сопряжена с играми истины» [16, с. 247]. Этика заботы о себе выступает у Фуко как практика обретения свободы. Эта позиция крайне важна в гносеологическом смысле — как установка на обретение субъектом самости в процессе образования, а также свободы через познание, через собственную деятельность: «Формировать и образовывать себя, заботиться о себе — два эти занятия суть взаимосвязь» [15, с. 63].
18

Этика заботы в традиции феминизма: кейс образования
19 В русле феминистической философской традиции одним из ключевых направлений современных исследований этики в философии образования является этика заботы, возрождение интереса к которой часто связывают с третьей волной феминизма. Ключевыми в русле этики заботы являются работы К. Гиллиган («Иным голосом. Психологическая теория и развитие женщин»), Н. Ноддингс («Забота: феминный подход к этике и моральному воспитанию»), С. Радек («Матерналистское мышление: к политике мира») и Дж. Тронто («Границы морали. Политическая аргументация в защиту этики») [см. об этом: 1, с. 195]. Этика заботы в феминистском контексте формируется как критика устоявшейся этической традиции, которая берет начало в античности и базируется на различении половых ролей и специфики этических практик, закрепленных за этими ролями. В отличие от классической этики, которая обращается к универсальным правилам и категориям, «этика заботы обеспечивает теоретическое основание для критики любых социальных практик, поддерживающих подчиненное положение женщин, и для сопротивления осуществлению этих практик» [там же, с. 196]. В феминистской традиции этика заботы проявляется в нацеленности на другого, что делает возможным функционирование самости человека для удовлетворения потребности этого другого.
20 Корпус академических текстов по феминистской этике заботы обширен, однако с точки зрения возможностей прогнозирования развития образования будущего наибольший интерес для философии образования представляют философско-образовательные идеи уже упомянутой Н. Ноддингс, нашедшие отражение прежде всего в ее работах «Забота: феминный подход к этике и воспитанию» («Caring: A Feminine Approach to Ethics and Moral Education», 1984) и «Воспитывая морального человека. Альтернативная забота для воспитания личности» («Educating Moral People. A Caring Alternative to Character Education», 2002) [23; 24].
21 Н. Ноддингс предлагает альтернативную классическому историческому вѝдению заботы в образовательном процессе позицию, в основе которой лежит естественная забота, подобная заботе матери о ребенке. Естественная забота, утверждает американская исследовательница, является нравственной позицией, стремлением к добродетели, возникающим из жизненного опыта или воспоминаний о переживании данного состояния. Исходя из таких базовых аргументов, Ноддингс «строит» понятие этической заботы как состояние глубокой взаимосвязи с другим человеком — заботящийся оказывается в состоянии восприимчивости, неразрывности и сосредоточенности с тем, о ком он заботится. Позиция этики заботы — смотреть на мир глазами другого человека, понимать его не эмпатически, а скорее через призму его жизненных обстоятельств, переживая реальность так же, как он. Ввиду этого неудивительно, что у Ноддингс встречаются метафоры, несущие смысл двойного зрения: «Заботящийся принимает ребенка и смотрит на его мир обеими парами глаз… Заботящийся в двойной перспективе может видеть мир как со своей стороны, так и со стороны того, о ком он заботится» [пер. наш. — Е.Р.] [23, p. 63].
22 В феминистской традиции также используется метафора «иной голос» (к ней прибегает К. Гиллиган). Это своеобразная попытка рассказать о традиционном с другой позиции, которая до недавнего времени не замечалась и не артикулировалась. Причем другая позиция — совсем не обязательно позиция женская. Разделение по принципу биологического пола, подчеркивает Ноддингс, не должно проблематизироваться вообще; этика заботы имеет феминное происхождение, но она может распространиться на всех. Не у Ноддингс именно термин «феминный» отсылает к женскому, хотя не является женским по принадлежности к биологическому полу.
23 Если говорить о содержательной компоненте образования, то разделение на предметные области образования, с точки зрения Ноддингс, не может в полной мере способствовать выражению заботы о другом. Наоборот, ограничения, связанные с опредмечиванием реальности, мешают учителю и ученику построить отношения заботы в рамках освоения какой-либо дисциплины. Как полагает исследовательница, не существует единого рецепта выражения заботы, в каждом конкретном случае забота строго индивидуализирована.
24 Этика заботы, согласно Ноддингс, является составной частью образования, построенного на опыте. Этика заботы должна включать прежде всего экзистенциальную работу учителя, которая предполагает помощь ученику в рассмотрении вопросов о смысле жизни, об основах бытия, вопросов смерти. Эти вопросы неизбежно возникают в определенном возрасте у учеников, однако принято считать, что обсуждать их в рамках школьной программы не всегда возможно. Ноддингс же, напротив, полагает возможным обсуждать экзистенциальные вопросы в любое время — не только в рамках гуманитарных предметов, но и, например, на уроках математики, где ученики могут воспроизвести доказательства бытия бога в русле учений Декарта и Паскаля и таким образом найти для себя ответы на интересующие вопросы [24, p. 33]. Иными словами, с позиций феминизма, забота о себе проявляется в образовательном процессе в неявном виде, через определенное предметное содержание.
25

Дискурс этики заботы в современном образовании
26 Концептуально оформленные М. Фуко и М. Хайдеггером, дискурсы этики заботы вызывают немалый интерес современных исследователей философии образования; можно даже говорить о сложившемся исследовательском универсуме в вопросах анализа этики заботы в образовательном пространстве [см., напр.: 3; 4; 7, с. 247]. Новые перспективы для актуализации этики заботы в размышлениях об образовании настоящего и будущего открываются и со стороны современных исследователей феминистической традиции образования. Правда, основные идеи этики заботы, нашедшие отражение в их работах, еще нуждаются в уточнении [19]. Например, Дж. Нгуен в своей статье «О причинах, по которым нам нужны заботливые учителя» обращается к положениям этики заботы в изложении Н. Ноддингс и ее коллег [22]. По мнению Нгуен, забота — это неотъемлемое качество преподавателя и учителя, которое должно присутствовать в отношениях между субъектами образования. Исследовательца разделяет два важных понятия — «care for» и «care about», которые на русский язык можно перевести тождественно — «заботиться о». Нгуен рассуждает о возможности рассматривать «заботу (caring-about) как внутренний порыв, эмоцию “отношение и мотив”, вовлеченную в заботу. Когда один заботится и беспокоится о другом, он вкладывается в благополучие другого и видит в этом благополучии мотив для действий. Это беспокойство представляет собой проявление чуткости по отношению к другому и настроенность на потребности другого таким образом, чтобы заботящийся не ставил себя на место другого; скорее, мы рассматриваем позицию другого так, как он выражает ее» [пер. наш. — Е.Р.] [ibid., p. 288]. Иными словами, для Нгуен «caring about» — это умозрительная сторона отношения заботы, которая включает в себя осмысление мотивов заботы, цели заботы и этической позиции заботящегося.
27 Следует обратить внимание на то, что Дж. Нгуен «разводит» умозрительную заботу («caring about») и заботу как действие: «Забота также включает в себя реальную заботу, —или заботу о другом, также известную как “забота о” (“caring for”). Такая забота заключается в труде, в заботе, которую необходимо осуществить по отношению к другому» [пер. наш. — Е.Р.] [ibid., p. 288]. При этом исследовательница подчеркивает, что «caring about» как мотив вовсе не влечет за собой «caring for» как реальное действие. Именно здесь обнаруживается этический компонент, связанный с компетенцией учителя и его ответственностью за свои действия, с конкретными проявлениями того, что можно считать этическими кейсами в реальной рутинной практике учительства. Нгуен убеждена, что учитель в рамках образовательных отношений обязательно должен включать в свои повседневные образовательные практики заботу как фундамент отношений к ученику. Это способствует восприятию самого обучения как блага для ученика, более эффективной работе учителя, формированию идеала правильного и даже благого обучения.
28 Между тем забота субъектов образовательного процесса друг о друге (в отрыве от радикально феминистской интерпретации этики заботы) не является несомненным и беспроблемным способом коммуникации в пространстве образования и этика заботы позволяет поставить вопрос о пределах заботы и о личных границах. Возможно, прояснение вопроса о том, что такое забота, могло бы способствовать решению некоторых этических проблем в рамках образовательного процесса, но понятие заботы не дается строго, поэтому вопросы соотношения границ заботы и пределов свободы остаются открытыми. Дж. Нгуен в упомянутой выше статье проблематизирует эти вопросы, но не дает конкретных рекомендаций, полагаясь на тезис о том, что личностное призвание учителя (через phronesis как практическую мудрость), с одной стороны, может сработать в качестве внутреннего механизма для определения границ заботливого отношения, а с другой — позволит сохранить автономность другого субъекта образования и его права на свободу.
29 Мотивы заботы как реальной образовательной практики прослеживаются в работах М. МакКензи, Ш. Бленкинсоп, М. Слота, Б. Макферлена, Б. Уайта [20; 21; 26; 28]. Так, МакКензи и Бленкинсоп в статье «Этика заботы и образовательная практика» подчеркивают, что этические практики заботы о себе в процессе образования позволяют человеку сначала воспринять в качестве объекта заботы себя, потом — своих близких, далее — всех остальных, а затем переключиться на заботу об окружающей среде [21, p. 100]. Практики заботы о себе необходимы в ходе так называемого приключенческого образования (adventure education) — комплекса практик, которые связаны с разнообразной активностью учеников и получением новых видов опыта. Этика заботы важна в этом случае, поскольку человек, заботясь о себе в процессе обучения, может познать себя, развить свои навыки и в конце концов улучшить качество жизни [ibid., p. 101].
30 Представляется важным вопрос моральных дилемм в реализации идей этики заботы в образовательной практике. Данный вопрос обсуждается в статье У. Бергмарк и Е. Элерби «Этика заботы — дилемма или вызов образованию?»: учителя и преподаватели часто находятся в спорной ситуации, когда на одной чаше весов — необходимость заботы об ученике, а на другой — необходимость соблюдения принципов справедливости в отношении учеников [18]. На это же обращает внимание Н. Ноддингс, занимая однозначную позицию: учитель не должен воспринимать подобные спорные ситуации как моральные дилеммы, так как нацеленность на другого всегда предполагает благую заботу, и даже если учитель по отношению к ученику строг и справедлив, он уже заботится о нем, понимая, что это и есть забота.
31

Как дискурсы этики заботы могут быть полезны для образования будущего?

32 Современные англоязычные и отечественные авторы в качестве тенденции развития образования выделяют персонификацию обучения (в современной литературе также обозначается как индивидуальная образовательная траектория). Зачастую подобная персонификация может носить довольно радикальный характер — например, через отрицание образовательных институций вообще. Аналогичная идея уже разрабатывалась в теории образования [см., напр.: 5; 12], но в настоящее время с учетом внимания к субъекту образования, его индивидуальным чертам, телесности этика заботы может стать одним из важнейших оснований антропологического «смещения» [10; 27]. Сегодня многие авторы, анализируя дорожные карты как инструменты прогнозирования, отмечают необходимость включения концепции развития будущего образования некоторые аспекты этики [14]. Поэтому потенциал этики заботы может быть фактором и одновременно проявлением тенденции гуманизации.
33 Об образовании будущего часто говорят не просто как о системе, но как об экосистеме, которая должна обладать свойством реципрокности [8; 9]. Этика заботы как основание, конструирующее отношения особого рода, и как основание для определенного типа социального взаимодействия также может стать инструментом для создания подобного рода экосистемы. Кроме того, этика заботы приобретает все большее значение в аксиологическом аспекте [26]. Образование трактуется и как ценность, поэтому этика заботы может поставить своей задачей формирование нового пространства ценностей через особое отношение к другому (в том числе к другому как высшей ценности).
34 Этика заботы может раскрыть свой методологический потенциал не только в реализации гуманистического начала обучения, но и в аспектах использования новых технологий в образовании (искусственного интеллекта, роботизации, цифровизации и различных технологий виртуальной и дополненной реальности, нейтротехнологий и интерфейсов «мозг — компьютер»).
35 Образ будущего общества уже традиционно характеризуется такими терминами, как «сложность», «неопределенность» и «стохастичность» («случайность») [9]. Человек будущего должен быть готов к максимально неопределенному будущему, и мы видим, как с каждым годом существенно повышается степень этой неопределенности в образовании. Этика заботы как модель фундаментального отношения, примененного к образованию, может служить фактором формирования индивидуальности, свободной и образованной личности вне зависимости от компетенций, востребованных на рынке труда будущего. По мысли Н. Ноддингс, «этика заботы всегда направлена ​​на установление, восстановление или укрепление тех отношений, в которых мы даем свободный ответ, потому что хотим этого» [24, p. 14].
36 Потенциал дискурса этики заботы может быть фактором и проявлением тенденции гуманизации, платформой для аксиологической оценки образования как системы и как процесса, а также оценкой введения новых технологий. Этика заботы в качестве модели отношений субъектов в образовании может служить фактором становления свободной личности, готовой к жизни в неизвестном будущем. Она также может стать важным инструментом как методологий анализа будущего, так и компонентом моделей образования будущего, которые разрабатываются в современной футурологии.

References

1. Aristotle. Nikomahova etika [Etica Nicomahica], transl. from Аncient Greek by I.V. Braginskaya. Aristotle. Sochineniya: v 4 t. [Collected Works: in 4 vol.]. Vol. 4. Moscow: Mysl' Publ., 1983. P. 53–293.

2. Bentham J. Vvedenie v osnovaniya nravstvennosti i zakonodatel'stva: per. s angl. [An Introduction to the Principles of Morals and Legislation: transl. from Engl.]. Moscow: ROSSPEN Publ., 1998.

3. Galichin V.A. Mezhdunarodnyj rynok obrazovatel'nyh uslug: Оsnovnye harakteristiki i tendencii razvitiya [International Market of Educational Services: Main Characteristics and Development Trends]. Moscow: Delo Publ., 2015. (Scientific Reports: Education / The Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration. 15/4).

4. Kant I. Osnovy metafiziki nravstvennosti [Groundwork of the Metaphysics of Morals]. Kant I. Sochineniya: v 6 t. [Collected Works: in 6 vol.] Vol. 4, Pt 1. Moscow: Mysl' Publ., 1965.

5. Konstitutsiya Rossiiskoi Federacii. Рprinyata vsenarodnym golosovaniem 12 dekabrya 1993 goda c izmeneniyami, odobrennymi v hode obshcherossiiskogo golosovaniya 1 iyulya 2020 goda. [The Constitution of the Russian Federation. Was Adopted by National Voting on 12 December 1993 with Amendments Approved During a National Voting on 1 July 2020]. URL: http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202007040001 (date of access: 07.02.2020).

6. Coombs Ph.H. Krizis obrazovaniya v sovremennom mire [The World Educational Crisis: A Systems Analysis], transl. from Engl. by S.L. Volodina et al.; ed. by G.E. Skorov. Moscow: Progress Publ., 1970.

7. Musgrave R.A., Musgrave P.B. Gosudarstvennye finansy: teoriya i praktika: per. s angl. [Public Finance in Theory and Practice: transl. from Engl.]. Moscow: Byudzhet Publ., 2009.

8. Medvedev S.A., Tomashov I.A. Koncepciya global'nyh obshchestvennyh blag [Concept of Global Public Goods]. Vestnik mezhdunarodnyh organizacii: Obrazovanie, nauka, novaya ekonomika [International Organisations Research Journal]. 2009. Vol. 4, N 2. P. 21–28.

9. Pigou A.C. Ekonomicheskaya teoriya blagosostoyaniya: per. s angl. [The Economics of Welfare: transl. from Engl.]. Moscow: Progress Publ., 1985.

10. Rubinstein A. Meritorika i ekonomicheskaya sotsiodinamika: diskussiya s R. Masgreivom [Meritorics and Economic Sociodynamics: Debates with R. Musgrave]. Voprosy ekonomiki. 2009. N 11. P. 98–109. URL: https://doi.org/10.32609/0042-8736-2009-11-98-109 (date of access: 07.02.2021).

11. Samuelson P. Chistaya teoriya obshchestvennyh raskhodov [The Pure Theory of Public Expenditure], transl. from Engl. by I.A. Rozmainskii. Vekhi ekonomicheskoi mysli. Tom 4. Ekonomika blagosostoyaniya i obshchestvennyi vybor [Milestones in Economic Thought. Vol. 4. Welfare Economics and Public Choice]. St. Petersburg: Ekonomicheskaya shkola Publ., 2004. P. 371–376.

12. Smirnova E.Yu. Obrazovanie kak ekonomicheskoe blago. Vvedenie v ekonomiku obrazovaniya [Education as an Economic Good. Introduction to Economics of Education]. Vesnіk adukacyі. Minsk, 2015. N 11. P. 19–22.

13. Smith A. Issledovanie o prirode i o printsipakh bogatstva narodov: per. s angl. [An Inquiry into the Nature and Causes of the Wealth of Nations: transl. from Engl.]. Moscow: Sotsekgiz Publ., 1962.

14. Social'naya politika, napravlennaya na sodeistvie bolee vseohvatnomu, stabil'nomu i ustoichivomu vosstanovleniyu: vosstanovlenie posle COVID-19 po principu “luchshe, chem bylo” dlya dostizheniya celei Povestki dnya na period do 2030 goda v kontekste desyatiletiya deistvii i svershenii vo imya ustoichivogo razvitiya. Zapiska Sekretariata. OON [Social Policy to Promote a More Inclusive, Resilient and Sustainable Recovery: Building Back Better Post-COVID-19 for the Achievement of the 2030 Agenda in the Context of the Decade of Action and Delivery for Sustainable Development. Note by the Secretariat. UN]. E/CN.5/2021/4 [Electronic resource]. URL: https://undocs.org/ru/E/CN.5/2021/4 (date of access: 07.02.2021).

15. Stiglitz J.E. Ekonomika gosudarstvennogo sektora [Economics of the Public Sector], transl. from Engl. by E.E. Kumanina, G.M. Kumanin. Moscow: Moscow State Univ.: Infra-M Publ, 1997.

16. Styuart T.A. Intellektual'nyj kapital: Novyi istochnik bogatstva organizacii [Intellectual Capital: The New Wealth of Organizations]. Moscow: Pokolenie Publ, 2007. P. 388–392.

17. Tugusheva R.R. Obrazovanie kak intellektual'noe blago [Educational Benefit as an Intelligent Good]. Izvestiya Saratovskogo universiteta. Novaya seriya. Seriya Ekonomika. Upravlenie. Pravo [Izvestiya Of Saratov University. New Series. Series: Economics. Management. Law]. 2017. Vol. 2. P. 157–163.

18. Chernyh S.I. Obrazovanie kak obshchestvennoe i individual'noe blago [Education as Social and Individual Benefit]. Professional'noe obrazovanie v sovremennom mire [Professional Education in the Modern World]. 2015. Vol. 1(16). P. 17–26.

19. Case K.E. Musgrave's Vision of the Public Sector: The Complex Relationship Between Individual, Society and State in Public Good Theory. Journal of Economics and Finance. 2008. Vol. 32(4). P. 348–355. DOI: 10.1007/s12197-008-9055-1.8

20. Moşteanu T., Creţan G.C. Education and the Characteristics of Public Goods. Overlaps and Differences. Theoretical and Applied Economics. 2011. Vol. 18, N 9(562). P. 33–40.

21. Stiglitz J. Knowledge as а Global Public Good. Kaul I., Grunberg I., Stern M. Global Public Goods. New York: Oxford Univ. Press, 1999. URL: http://pinguet.free.fr/stiglitz1999.pdf.18 (date of access: 07.02.2021).

Comments

No posts found

Write a review
Translate